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Gibt es psychometrische Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Schwierigkeit und Notenverteilung?

Gibt es psychometrische Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Schwierigkeit und Notenverteilung?

Gibt es psychometrische Untersuchungen zum Zusammenhang zwischen Schwierigkeit und Notenverteilung in verschiedenen College-Kurstiteln?


Der Einfluss von Stress auf das Behandlungsergebnis

Einer der umstrittensten Bereiche im Bereich der Reproduktionsmedizin ist der potenzielle Einfluss psychologischer Faktoren auf die Schwangerschaftsraten. Obwohl es eine Vielzahl von Altweibergeschichten gibt, die die Vorstellung stützen, dass Stress die Reproduktionsfunktion behindert, war es schwierig, diese Theorie zu bestätigen. Es gab Dutzende von Studien, die den Zusammenhang zwischen psychischen Symptomen vor und während ART-Zyklen und nachfolgenden Schwangerschaftsraten mit widersprüchlichen Ergebnissen untersucht haben. Einige haben gezeigt, dass die Schwangerschaftsraten von 16 bis 19 Jahren umso niedriger sind, je stärker die Frauen vor und während der Behandlung geplagt sind, während dies bei anderen Studien nicht der Fall war. 20-21

Für diese Diskrepanzen gibt es mehrere mögliche Erklärungen. Einer davon ist, dass Personen beim Ausfüllen von psychologischen Fragebögen möglicherweise nicht genau ihren Grad der Belastung angeben. Die Forschung unterstützt diese Theorie. In einer Studie zur Fruchtbarkeit bei 339 Frauen im Vereinigten Königreich, die versuchten, schwanger zu werden, waren 22 selbstberichtete Symptome von Depression, Angst und Stress nicht signifikant mit der Zeit bis zur Schwangerschaft verbunden. In einer ähnlichen Studie an 501 Frauen in den Vereinigten Staaten korrelierten die Spiegel von α-Amylase im Speichel, einem Biomarker für Stress, jedoch signifikant mit der Zeit bis zur Schwangerschaft. 23 Frauen im höchsten Quartil der α-Amylase-Werte zu Studienbeginn hatten eine doppelt so hohe Wahrscheinlichkeit, später Unfruchtbarkeit zu erleiden. Schließlich wurde in einer kürzlich durchgeführten Studie an 135 IVF-Patienten Cortisol durch Haarproben gemessen, die die Werte der letzten 3 bis 6 Monate misst. 24 Die Cortisolspiegel im Haar korrelierten signifikant mit den Schwangerschaftsraten (P=0,017). Diese Ergebnisse stimmen mit dem überein, was die meisten Unfruchtbarkeitspatienten glauben, dass psychische Symptome einen negativen Einfluss auf die Fruchtbarkeit haben. 25


Spearmans Gesetz des abnehmenden Ertrags [ Bearbeiten | Quelle bearbeiten]

Eine Reihe von Forschern hat vorgeschlagen, dass der Anteil der Variation, der auf g möglicherweise nicht über alle Untergruppen innerhalb einer Population hinweg einheitlich ist. Spearmans Gesetz des abnehmenden Ertrags (SLDR), auch als bezeichnet Fähigkeitsdifferenzierungshypothese, sagt voraus, dass die positiven Korrelationen zwischen verschiedenen kognitiven Fähigkeiten bei intelligenteren Untergruppen von Individuen schwächer sind. Genauer gesagt sagt SLDR voraus, dass die g Faktor einen geringeren Anteil der individuellen Unterschiede in den Ergebnissen der kognitiven Tests bei höheren Werten auf der g Faktor.

SLDR wurde ursprünglich von Charles Spearman vorgeschlagen, ⏃], der berichtete, dass die durchschnittliche Korrelation zwischen 12 kognitiven Leistungstests 0,466 bei 78 normalen Kindern und 0,782 bei 22 "defekten" Kindern betrug. Detterman und Daniel entdeckten dieses Phänomen 1989 wieder. ⏄] Sie berichteten, dass die Interkorrelationen der Subtests sowohl für die WAIS als auch für die WISC monoton mit der Fähigkeitsgruppe abnahmen, von ungefähr einer durchschnittlichen Interkorrelation von 0,7 bei Personen mit einem IQ von weniger als 78 bis 0,4 bei Personen mit einem IQ über 122. ⏅]

SLDR wurde in einer Vielzahl von Proben von Kindern und Erwachsenen repliziert, die mit einem breiten Spektrum kognitiver Tests gemessen wurden. Der gebräuchlichste Ansatz bestand darin, Personen anhand eines beobachtbaren Proxys für ihre allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten in mehrere Leistungsgruppen einzuteilen und dann entweder die durchschnittliche Wechselbeziehung zwischen den Untertests in den verschiedenen Gruppen zu vergleichen oder den Anteil der Variation zu vergleichen, die auf a . zurückzuführen ist einziger gemeinsamer Faktor in den verschiedenen Gruppen. ⏆] Da jedoch sowohl Deary et al. (1996). ⏆] und Tucker-Drob (2009) ⏇] haben darauf hingewiesen, dass die Aufteilung der kontinuierlichen Verteilung der Intelligenz in eine beliebige Anzahl diskreter Fähigkeitsgruppen für die Untersuchung von SLDR nicht ideal ist. Tucker-Drob (2009) ⏇] betrachtete ausführlich die Literatur zu SLDR und die verschiedenen Methoden, mit denen es zuvor getestet wurde, und schlug vor, dass SLDR am geeignetsten erfasst werden könnte, indem ein gemeinsames Faktormodell angepasst wird, das die Beziehungen zwischen den Faktor und seine Indikatoren nichtlinearer Natur. Er wandte ein solches Faktorenmodell auf landesweit repräsentative Daten von Kindern und Erwachsenen in den Vereinigten Staaten an und fand konsistente Beweise für SLDR. Tucker-Drob (2009) stellte beispielsweise fest, dass ein allgemeiner Faktor für etwa 75 % der Variation in sieben verschiedenen kognitiven Fähigkeiten bei Erwachsenen mit sehr niedrigem IQ verantwortlich war, aber nur für ungefähr 30 % der Variationen in den Fähigkeiten bei sehr hohen IQ Erwachsene.


Wachstum messen

Die Entwicklung der Untersuchung des körperlichen Wachstums wurde im vorigen Abschnitt kurz erörtert. Im Wesentlichen gibt es zwei grundlegende Arten von Studien: Querschnitts- und Längsschnittstudien. In Querschnittsstudien werden Personen einmal gemessen. Typischerweise wird eine große Anzahl von Individuen in jedem chronologischen Alter gemessen und die durchschnittlichen Messungen werden berechnet. Längsschnittstudien umfassen wiederholte Messungen von Personen über mehrere Jahre. Längsschnittforschung ist im Vergleich zu Querschnittsstudien sehr zeitaufwendig und erfordert in der Regel eine eingeschränkte Stichprobengröße. Dies erklärt teilweise die relative Vielfalt der Längsschnittstudien des Wachstums.

Die jüngsten Fortschritte haben eine große Anzahl von Instrumenten zur Messung des körperlichen Wachstums zur Verfügung gestellt. Einige dieser Tools beinhalten den Einsatz komplexer Spezialgeräte, jedoch verwenden die meisten Wachstumsstudien weiterhin Methoden, die recht einfach zu verstehen und zu replizieren sind.

Die möglichen Maßnahmen, die am menschlichen Körper vorgenommen werden könnten, sind nahezu unbegrenzt, aber es wurden bestimmte Techniken etabliert, von denen einige in Tabelle 4 aufgelistet und beschrieben sind.


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Einfluss der Lehrer-Lehrer-Beziehung auf die akademische Leistung der Schüler

Die vorliegende Untersuchung wurde durchgeführt, um die Rolle oder Einfluss der Schüler-Lehrer-Beziehung auf die schulischen Leistungen der Schüler. Eine umfangreiche Literatur und einige andere wissenschaftliche Artikel legen nahe, dass Lehrer ihre Schüler zum Lernen motivieren können, wenn sie sich die Zeit nehmen, Beziehungen aufzubauen. Weitere Forschungen legen auch nahe, dass Lehrer fest davon überzeugt sein müssen, dass der Aufbau von Beziehungen für den Motivationsprozess wichtig ist. Es ist notwendig, diese Überzeugungen zum Nutzen der Schüler zu nutzen. Es ist wichtig, dass Pädagogen die Wirkung erkennen, die sie auf ihre Schüler haben, und die Wahrnehmung ihrer Schüler von ihnen stark berücksichtigen (Eschenmann, 2004). Lehrer müssen sicherstellen, dass sie die Bedürfnisse der Schüler sowohl akademisch als auch emotional erfüllen. Die Schaffung von Unterrichtsumgebungen, die positive Kulturen mit gesunden Interaktionen fördern, kann die Schüler motivieren, mehr zu lernen. (Whitaker, 2005)

1.1 Schüler-Lehrer-Verhältnis (STR)

Eine der reinsten und zutiefst inspirierenden Beziehungen ist die zwischen einem hingebungsvollen Lehrer und willigen Schülern. Fast jeder hat einen Favoriten und diejenigen, die uns weniger gefallen haben, hängt ganz davon ab, wie die Schüler-Lehrer-Beziehung entwickelt, gepflegt und Raum zur Entwicklung gegeben wurde.

In Anlehnung an die Bindungstheorie ermöglicht positive STR den Schülern, sich in ihrer Lernumgebung sicher und geborgen zu fühlen und ein Gerüst für soziale und akademische Fähigkeiten zu schaffen. Lehrer, die Schüler in einer Lernumgebung unterstützen, können ihre akademischen Ergebnisse positiv beeinflussen, die für den langfristigen Weg der akademischen Leistung und schließlich der Beschäftigung wichtig sind. (Baker.et al. 2008)

Forscher, die STR bei älteren Schülern untersucht haben, haben herausgefunden, dass positive STR mit positiven akademischen und sozialen Ergebnissen für Gymnasiasten verbunden sind (Cataldi & Kewall Ramani, 2009)

1.2 Rolle des Lehrers im Klassenzimmer

Nach Whitaker (2005) ist die Hauptvariable im Klassenzimmer nicht der Schüler, sondern der Lehrer. Große Lehrer haben hohe Erwartungen an ihre Schüler, aber noch höhere Erwartungen an sich selbst. Diese Lehrer erkennen die Bedeutung der Verbindung mit ihren Schülern, dass, wenn sie nicht in der Lage sind, sich emotional mit ihnen zu verbinden, eine Beeinflussung ihres Geistes möglicherweise unmöglich ist.

„Gute Lehrer legen Haken in den Strom vorbeiziehender Kinder und im Laufe der Zeit lenken sie Hunderte von Leben um … Es gibt eine Unschuld, die sich verschwört, um die Menschheit zusammenzuhalten …“ (Bolman & Deal, 2005, S. 124).

Whitaker (2005) weist darauf hin, dass Lehrer der erste und vielleicht wichtigste Kontaktpunkt im Leben eines Schülers sind. Trotz der unzähligen Reformen, Bildungsbewegungen und Programme zur Verbesserung der Bildung kann kein anderes Element so tiefgreifend sein wie das menschliche Element. Er fordert: „Es sind die Leute, nicht die Programme“ (Whitaker, 2005)

„Eine grundlegende Frage für einen Schüler ist ‚Liegt mein Lehrer mich?‘ Angesichts eines strengen, abgestimmten Lehrplans ist die Antwort auf diese einfache Frage unser bester Prädiktor für die Leistung der Schüler“ (Terry, 2008).

Lavoies (2007) Buch: „The Motivation Breakthrough: 6 secrets to turn on the tuned-out child“ erzählte er die Geschichte eines unflexiblen Lehrers, der die Notwendigkeit von passivem Unterricht und passivem Lernen argumentierte. Der Lehrer behauptete, seine Aufgabe sei es, seinen Schülern Informationen zu geben und ihre Aufgabe sei es, diese Informationen aufzunehmen. Er setzte seine Passivität fort, indem er argumentierte, dass diejenigen, die nicht lernen wollten, hinten sitzen und schlafen könnten. Der letzte Kommentar des Lehrers „… das ist nicht mein Problem… Ich bin ein Lehrer, nicht sein Cheerleader“ deutet darauf hin, dass es Lehrer gibt, die ihre Rollen im Klassenzimmer immer noch missverstehen (Whitaker, 2005)

1.3 Rolle von Schüler und Lehrer

Das Wissen der Lehrkräfte und die Wirksamkeit der Schülermotivation und -leistung sind entscheidende Komponenten, um motivierende Beziehungen aufzubauen. Sowohl Lehrer als auch Schüler müssen ihren Beitrag wertschätzen. Ein Schüler muss sich wertgeschätzt und geschätzt fühlen. Ein Lehrer muss erkennen, dass er oder sie einen positiven Einfluss auf seine Schüler haben kann. Wise man und Hunt (2005) bezeichnen dies als „Lehrereffizienz“ und stellen fest, dass je mehr der Lehrer daran glaubt, desto mehr wird er dies bewirken.

1.4 Psychologische Auswirkungen der Schüler-Lehrer-Beziehung auf die Schüler

Die Schüler werden von der Wahrnehmung der Ausgeglichenheit, Kompetenz, Fürsorge und Unterstützung ihres Lehrers sowie der Art der sich daraus ergebenden Lehrer-Schüler-Beziehung beeinflusst (Stipek, 2005). Ein Schüler möchte sich mit Menschen verbunden fühlen und das Gefühl haben, geliebt und respektiert zu werden (Stipek, 2005). Laut Stipek sind viele der Schüler, die akademisch nicht gut abschneiden, dieselben, die ein schlechtes Verhältnis zu ihren Lehrern haben. Typischerweise wird diese Beziehung umso mehr geschwächt, je mehr sie akademisch zurückfallen. Bleiben sie ständig wieder im Unterricht, beginnen die Umgebung und die Lehrer-Schüler-Beziehung (STR) negative Assoziationen zu haben. Schüler, die eine fürsorglichere Beziehung zu ihren Lehrern empfanden, hatten tendenziell eine bessere Einstellung gegenüber Akademikern und schnitten oft besser ab als ihre Mitschüler, denen das gleiche Unterstützungssystem fehlte.

Einige andere Untersuchungen unterstützten die Idee, dass eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung das Lernen positiv beeinflusst. Je verbundener sich ein Kind fühlt, desto eher ist es bereit, Aufgaben zu übernehmen und bei Bedarf Hilfe zu suchen. Der Schüler, der dieses Gefühl der Verbundenheit verspürt, möchte es vielleicht aufrechterhalten oder dem Lehrer gefallen, indem er im Unterricht gut abschneidet.

1.5 Rolle der Erwartungen des Lehrers

Positive Lehrererwartungen waren mit hohen schulischen Leistungen oder schulischen Zugewinnen verbunden, während negative Lehrererwartungen zu einer Abnahme der schulischen Leistung führten. Die Bedeutung der Kenntnis der Überzeugungen des Lehrers bezüglich seiner Rolle bei der Schülermotivation ist aufgrund der akzeptierten Korrelation zwischen dieser Wahrnehmung und den Handlungen von entscheidender Bedeutung.

„Die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung ist der Grundstein für alle anderen Aspekte des Klassenmanagements“ (Marzano & Marzano, 2008).

1.6 Umwelteinfluss

Verstärkungstheoretiker argumentieren, dass die Motivation in der Umgebung liegt, nicht in der Person wie dem Lehrer (Stipek, 2005). Die größte Rolle bei der Gestaltung der Atmosphäre spielt jedoch der Lehrer (Whitaker, 2005). Whitaker (2005) argumentiert, dass es besser ist, eine Beziehung aufzubauen, die den Schüler zu gutem Verhalten motiviert. Schulklima und -kultur werden den Unterricht im Klassenzimmer und das Lernen der Schüler ermöglichen oder einschränken (Stewart, 2008), da sich die Schüler an ihre Umgebung anpassen. Wenn Pädagogen eine Kultur schaffen, in der von den Schülern erwartet wird, dass sie erfolgreich sind, passen sich viele oft an. Die Forscher van der Westhuizen, Mosoge, Swanepoel und Coetsee (2005) schlagen vor, dass eine effektive Organisationskultur die akademischen Leistungen verbessern und zu geringeren Abbruch- und Misserfolgsraten, effektiver Disziplin und regelmäßiger Anwesenheit führen kann.

1.7 Drei Facetten des Schulklimas

Stewart (2008) identifiziert drei Facetten des Schulklimas, nämlich die Schulkultur, die Schulorganisationsstruktur und die Schulsozialstruktur. Die Kultur der Schule beeinflusst die Verbundenheit der Schüler mit ihrer Umwelt, was laut Forschungen die akademische Leistung beeinflusst. Das zweite Element ist die Organisationsstruktur der Schule, die Stewart verwendet, um die Schul- und Klassengröße zu beschreiben, die beide zu positivem Verhalten und schulischen Leistungen führen. Das dritte Element, das Stewart untersuchte, war die soziale Struktur der Schule, die Merkmale wie die ethnische Zugehörigkeit des Personals und der Schüler, das Geschlecht, den sozioökonomischen Status, die Fähigkeiten und die Vorbereitung der Lehrer umfasst.

1.8 Variablen, die sich auf die Lehrerbeziehung und die akademischen Leistungen auswirken

Der Motivationstheoretiker weist darauf hin, dass die Wahrnehmung der Schüler über ihre Beziehung zu ihrem Lehrer wesentlich für die Motivation der Schüler ist, gute Leistungen zu erbringen. (Fan &. Williams, 2010). Schüler mit hohem Selbstwertgefühl sind eher selbstwirksam und setzen sich höhere Ziele. Selbstwertgefühl wirkt sich auch sozial aus. (Orth, Robin & Widaman, 2012). Schüler mit einem hohen Selbstwertgefühl haben eher eine positive Beziehung zu Gleichaltrigen als auch zu Erwachsenen (Orth et al, 2012).

Der schulische Erfolg hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab, und diese Faktoren können die Fähigkeit eines Kindes, motiviert zu bleiben und in der Schule erfolgreich zu sein, sowohl positiv als auch negativ beeinflussen. Für Kinder, die in ärmlichen, städtischen Umgebungen leben, gibt es größere Herausforderungen, wenn es um den Schulerfolg geht (Murray & Malmgren, 2005)

1.9 Theoretischer Rahmen

Der theoretische Rahmen im Zusammenhang mit STR wird mit Hilfe der Bindungstheorie von John Bowlby und Mary Ainsworth erklärt.

1.9.1 Bindungstheorie

Laut Bowlby und Ainsworth „gibt die Fähigkeit eines Individuums, eine emotionale Bindung zu einer anderen Person aufzubauen, ein Gefühl der Stabilität und Sicherheit, das notwendig ist, um Risiken einzugehen, sich auszubreiten und zu wachsen, um eine Persönlichkeit zu entwickeln.

Diese Theorie besagt, dass eine starke emotionale Bindung zu mindestens einer Bezugsperson für die persönliche Entwicklung entscheidend ist. John Bowlby prägte den Begriff als erster aufgrund seiner Studien zur Entwicklungspsychologie. (Phillip Riley & Routledge, 2010)

Diese Theorie spiegelt die STR wie folgt wider:

Einfluss des Bindungsstils des Lehrers auf die Bildung und Aufrechterhaltung der Beziehung zwischen Klassenzimmer und Lehrerzimmer und das Ausmaß des Einflusses, den diese Faktoren auf das Verhalten des Lehrers im Klassenzimmer haben, insbesondere auf das Management des Schülerverhaltens. Je stärker die Bindung eines Lehrers an seinen Schüler ist, desto besser ist die Beziehung zwischen dem Schüler und dem Lehrer. In ähnlicher Weise wird der Schüler akademisch mehr erreichen.

1.9.2 Modell zur Bindungstheorie

Dieses Modell legt nahe, dass, wenn eine Person (Schüler) eine positive Interaktion mit anderen als Lehrer hat, sie eine sichere Beziehung haben werden. Wenn eine andere Person (Lehrer) eine positive Interaktion hat, aber der Schüler eine negative Interaktion hat, wird die Beziehung beschäftigt sein. Ebenso wird eine negative Interaktion von der Lehrerseite und eine positive von der Schülerseite entlassen. Am schlimmsten ist dies, wenn eine negative Interaktion von beiden Seiten stattfindet, als die Beziehung ängstlich wird. In einer solchen Situation wird der Student nicht in der Lage sein, mehr in seinem akademischen Leben zu erreichen.

1.10 Literaturübersicht

In diesem Abschnitt wird die Literatur zu den Schüler-Lehrer-Beziehungen und Variablen, die zur Entwicklung oder Verschlechterung der Schüler-Lehrer-Beziehung beizutragen scheinen, überprüft, einschließlich Schülerverhalten, Lehrerverhalten und Interaktion zwischen Schülern und Lehrern. Die Überprüfung beginnt mit einem Rahmen für das Verständnis der Beziehungen zwischen Schüler und Lehrer und wie er angewendet werden kann, um bessere Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern zu entwickeln. Abschließend werden Beweise für die Stabilität der Schüler-Lehrer-Beziehungen im Laufe der Zeit präsentiert und diskutiert.

Eine Studie untersucht die Art und Weise, in der die Lehrerqualifikationen und andere schulische Leistungen in den einzelnen Bundesstaaten mit den Leistungen der Schüler zusammenhängen. Die Ergebnisse sowohl der qualitativen als auch der quantitativen Analysen deuten darauf hin, dass die Investitionen in die Qualität der Lehrkräfte mit Verbesserungen der Schülerleistungen zusammenhängen können. Quantitative Analysen zeigen, dass Maßnahmen der Lehrervorbereitung und -zertifizierung bei weitem die stärksten Korrelationen der Schülerleistungen beim Lesen und Lernen sind, sowohl vor als auch nach der Kontrolle der Schülerarmut und des Sprachstatus. Staatliche Politikerhebungen und Fallstudiendaten werden verwendet, um Politiken zu bewerten, die das Gesamtniveau der Lehrerqualifikationen innerhalb und zwischen den Staaten beeinflussen. Diese Analyse legt nahe, dass die von den Staaten ergriffenen Maßnahmen zur Lehrerausbildung, Lizenzierung, Einstellung und beruflichen Entwicklung einen wichtigen Unterschied in Bezug auf die Qualifikationen und Fähigkeiten machen können, die Lehrer in ihre Arbeit einbringen.

Die Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehung spielt eine wichtige Rolle für die Bildungserfahrungen eines Schülers. Empirisch gesehen haben Schüler, die eine positive Beziehung zu ihren Lehrern haben, eine erhöhte Wahrscheinlichkeit für eine positive Einstellung sowie positive akademische „Ergebnisse“ wie beispielsweise bessere Noten. Schüler mit einem Konflikt zwischen Schüler-Lehrer-Beziehungen haben ein erhöhtes Risiko für akademische Probleme wie schlechte Noten und Wiederholungen einer Klasse. Es ist daher wichtig, nicht nur zu berücksichtigen, was der Schüler in den Unterricht mitbringt, sondern auch, welche Art von Beziehung sich entwickelt, um Faktoren zu minimieren, die zu einer geringeren Schüler-Lehrer-Qualität beitragen. Diese Studie verwendet eine bindungstheoretische Perspektive, um die Qualität der Lehramtsstudierenden zu untersuchen. Es war eine Längsschnittstudie. Die Clusteranalyse wurde verwendet, um die Ergebnisse aus Jahr 2 zu beschreiben. Drei Cluster ergaben sich hinsichtlich der Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehungen positiv, durchschnittlich und Beziehungen mit hohem Konflikt/geringer Nähe. Die Ergebnisse waren nur beschreibender Natur und müssen individualisierte Faktoren sein, die die Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehung beeinflusst haben könnten (z sind in einem anderen nicht gleich wichtig. Die Ergebnisse wurden im Hinblick auf ihre Implikationen für die empirische Nutzung des von Lehrern berichteten STR-Konstrukts sowie ihre Implikationen für die zukünftige Forschung und Ausbildung diskutiert. (Tracy N. Hoge, 2007)

Ein weiterer Artikel gibt einen Überblick über die vorhandene Forschung zur Beziehung zwischen Studierenden und Lehrenden in der Hochschulbildung in drei Hauptbereichen, der Qualität dieser Beziehung, ihren Folgen und ihren Vorläufern. In diesem Artikel lag der Fokus auf dem Hochschul- oder Universitätskontext und auf einer besonders bedeutsamen Beziehung innerhalb dieses Setting, der Student Teacher Relationship (STR). Die Bedeutung der zwischenmenschlichen Beziehung zwischen Schülern und Lehrern für eine erfolgreiche Schulanpassung von Schülern wurde in der Forschung zum Kindergarten, der Primar- und Sekundarstufe weithin anerkannt. (Bernstein-Yamashiro, B., &. Noam. G. G., 2013).

Das übergeordnete Ziel dieser Arbeit war es, einen Überblick über die Forschung im Zusammenhang mit STR in der Hochschulbildung zu geben. STR hat sich als wichtiges Konstrukt in der schulischen und vorschulischen Bildungsforschung herauskristallisiert, wird jedoch in der Hochschulforschung weitgehend vernachlässigt. Diese Überprüfung hat gezeigt, dass STR als relevantes Konstrukt in der Hochschulbildung angesehen werden sollte und sich deutlich auf den erfolgreichen Studienverlauf der Studierenden auswirkt, einschließlich Faktoren wie Studienzufriedenheit, Verbleib, Lernansätze und Leistung. Es hat sich auch gezeigt, dass die empirische Basis im Hinblick auf die Folgen von STR für Hochschullehrer weniger klar und umfassend ist. Es ist jedoch wahrscheinlich, dass sich STR auch auf Hochschullehrer auswirkt, beispielsweise durch die Übernahme bestimmter Lehrpraktiken, die sich wiederum auf die Unterrichtsqualität auswirken. Es wurde der Schluss gezogen, dass STR als relevante Forschungsagenda für die Hochschulbildung angesehen werden sollte. (Hangenaver und Volet, 2014).

1.11 Zusammenfassung

Zusammenfassend wird in einigen Artikeln zusammengefasst, dass eine positive Schüler-Lehrer-Beziehung entscheidend für den Erfolg der Schüler ist, während sie im Fall einer widersprüchlichen Beziehung umgekehrt ist. Viele Studien haben quantitativ auf die Bedeutung der Schüler-Lehrer-Beziehung hingewiesen, andere wiederum haben qualitativ wichtige Elemente oder Faktoren der STR beschrieben. Als Forscher möchte ich nun versuchen, die Punkte zwischen beiden Forschungsarten zu verbinden. Dieses Ziel beinhaltet die Erforschung der Dynamik des STR durch die Augen der Studierenden in sehr unterschiedlichen Instituten, die individuell armen oder wohlhabenden Bevölkerungsgruppen dienen. Die Hoffnung bestand darin, von beiden Enden des Spektrums zu lernen und Lehrern, Verwaltungsbehörden und Lehrerbildungsabteilungen einige konkrete Ziele für eine bessere Etablierung und Kultivierung von STR bei den Schülern zu bieten

1.12 Begründung der Studie

Ein gesundes und starkes STR fördert und spielt eine wichtige Rolle bei der Verbesserung der akademischen Leistung sowie der Motivation des Schülers. Darüber hinaus ist das psychische Wohlbefinden des Schülers eng mit der STR verbunden, was sich weiter auf den Charakter und die Persönlichkeitsbildung des Schülers auswirkt. Diese Studie wird es uns ermöglichen, die Bedeutung von STR für die Noten oder die akademischen Leistungen der Schüler zu untersuchen. So werden wir als Schüler in der Lage sein, diese Erkenntnisse auf unsere eigenen Beziehungen zum Lehrer anzuwenden, um akademisch erfolgreich zu sein.

1.13 Ziele und Zielsetzung

Das Ziel dieser Forschung ist es, den Einfluss von STR auf die akademischen Leistungen von Universitätsstudenten herauszufinden und zu wissen, wie Studenten aufgrund einer gesunden oder ungesunden Beziehung zwischen ihnen und ihren Lehrern abschneiden.

1.14 Forschungsfrage

Wie wirkt sich die STR auf die Studienleistung der Studierenden aus?

1.15 Hypothesen

Es ist wahrscheinlich, dass ein Zusammenhang zwischen der STR und der akademischen Leistung von Universitätsstudenten besteht.

Kapitel II: Methode

2.1 Forschungsdesign

Diese beschreibende Studie soll die Teilnehmer in einer genauen Weise darstellen. Einfacher ausgedrückt geht es bei der deskriptiven Forschung darum, Personen zu beschreiben, die an der Studie teilnehmen. (Devin Kowalczyk, 2015). Diese Studie wurde entwickelt, um die STR und ihren Einfluss auf die akademischen Leistungen der Schüler zu messen.

2.2 Probenahme und Probenahmestrategie

Die Stichprobe bestand aus Lehrern und Studenten der Punjab University, die hier jeweils mindestens 2 Jahre lang lehren und studieren. Die Stichprobe von (N=70 Studenten) & (N=30 Lehrer) wurde unter Verwendung von Quota-Stichproben ausgewählt, abhängig von den Bedingungen für die Erhebung von Daten von männlichen und weiblichen Studenten von verschiedenen Instituten der Punjab University, einschließlich Angewandter Psychologie, Englischer Fakultät und Landwirtschaft Abteilung.

2.2.1 Aufnahmekriterien für Lehrkräfte

Lehrkräfte, die seit mindestens 2 Jahren in einer Abteilung unterrichten, werden berücksichtigt, da nur die älteren Lehrkräfte eine gut entwickelte Beziehung zu ihren Schülern haben.

Eingeschlossen sind Lehrkräfte, die bereit sind, an dieser Studie teilzunehmen.

2.2.2 Aufnahmekriterien für Studierende

Studierende, die mindestens 2 Jahre in einem Fachbereich studieren, werden berücksichtigt, da nur die älteren Studierenden eine gut entwickelte Beziehung zu ihrem Lehrer haben.

Willige Schüler werden einbezogen, weil nur willige Teilnehmer wirksame Antworten geben.

2.2.3 Ausschlusskriterien für Lehrkräfte

Lehrkräfte, die neu an einer Fakultät sind, werden ausgeschlossen, weil sie keine gute Beziehung zu ihren Schülern haben, da sie neu sind.

Unwillige Lehrkräfte werden ausgeschlossen, weil sie nicht effektiv reagieren.

2.2.4 Ausschlusskriterien für Studierende

Neuankömmlinge sind ausgeschlossen, da sie keine Beziehung zu Lehrern aufgebaut haben.

Studierende, die nicht bereit sind, sind ausgeschlossen.

2.3 Operative Definition von Variablen

Die Variablen wurden operativ wie folgt definiert:

2.3.1 Schüler-Lehrer-Verhältnis

Eine der reinsten und zutiefst inspirierenden Beziehungen ist die eines hingebungsvollen Lehrers, und willige Schüler werden als Schüler-Lehrer-Beziehung (STR) angesehen. (Kim Lee, 2016)

2.3.2 Studienleistung

Akademische Leistung ist das Leistungsergebnis, das angibt, inwieweit eine Person bestimmte Ziele erreicht hat, die im Mittelpunkt der Aktivitäten im Unterrichtsumfeld standen, insbesondere in Schule, Hochschule und Universität. (Linda Wirthwein, 2015)

2.4 Bewertungsmaßnahmen

2.4.1 Demografischer Fragebogen

Der demografische Fragebogen wurde vom Forscher in englischer Sprache erstellt, um die demografischen Faktoren zu messen. Der Fragebogen erfragte Merkmale der Mutter von Schülern und Lehrern. Demografische Informationen zur Mutter bestanden aus dem Alter des Schülers, dem Familiensystem, dem monatlichen Familieneinkommen, Hintergrundinformationen zur vorherigen Schulbildung. Geschlecht und die Eigenschaften des Lehrers. Die Anleitung wurde von Kamran.F übernommen und sie hat diesen Fragebogen weiter verbessert.

2.4.2 Fragebogen für Studierende zur Lehrerevaluation

Ein Fragebogen für Schüler zur Lehrerbewertung wurde verwendet, um die wahrgenommene Einstellung gegenüber ihrem Lehrer zu beurteilen. Dieser Fragebogen wurde von Abdulrehman, K. (2007). Dieser Fragebogen misst verschiedene Aspekte der wahrgenommenen Einstellung der Schüler gegenüber ihren Lehrern.

Befragter antwortete auf einer 4-Punkte-Skala, die darauf hinweist, wie sehr die Aussage auf die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer zutrifft. Die Bewertungsskala wurde als starke Zustimmung = 4, Zustimmung = 3, Ablehnung = 2 & starke Ablehnung = 1 verfolgt und ist eine Art Likert-Skala.

2.5 Verfahren

Die Daten wurden von den Universitätsstudenten und -lehrern der Abteilungen Angewandte Psychologie, Englische Abteilung und Landwirtschaftsabteilung nach Zustimmung der Teilnehmer erhoben. Die Stichprobe bestand aus 70 Studenten und 30 Lehrern aus diesen drei Abteilungen. Das folgende Bewertungsmaß wurde verwendet: Fragebogen zu demografischen Informationen und Fragebogen, um die Einstellung der Schüler gegenüber Lehrern zu messen.

Vor der Anwendung des Fragebogens erhielten die Teilnehmer die Informationen zur Erläuterung der Art und des Zwecks der Studie. Auch die Rechte der Teilnehmer wurden erläutert. Auf der Grundlage ihrer Bereitschaft wurde eine Stichprobe ausgewählt. Zum Ausfüllen des Fragebogens wurden notwendige Anweisungen gegeben. Nachdem die Teilnehmer ihre Zustimmung eingeholt hatten, füllten sie den Fragebogen aus, der ihre Demografie und Einstellung der Schüler gegenüber ihrem jeweiligen Lehrer bewertete. Für Teilnehmer, die den Fragebogen nicht selbst ausfüllen konnten, wurden unterschiedliche Verfahren angewendet. Die Fragen wurden vom Forscher gelesen und der Teilnehmer wurde ermutigt, den Forscher zu bitten, die Aussage zu wiederholen, wenn er sie nicht verstand. Der Forscher und der Teilnehmer wurden in bequemer Weise nebeneinander platziert. Die Teilnehmer konnten die Elemente leicht sehen und lesen.

Zur Datenanalyse wurde das Statistikpaket für Sozialwissenschaften (SPSS) Version 20 verwendet. Die analytische Strategie, die für die Datenanalyse verwendet wird, die eine deskriptive Analyse umfasst, um den Mittelwert, den Prozentsatz und die Häufigkeiten demografischer, klinischer und psychologischer Variablen zu untersuchen. Assoziationen zwischen demografischer und STR wurden mithilfe von Pearson-Produktmoment-Korrelationsanalysen ermittelt. Die Ergebnisse wurden berichtet und anschließend diskutiert.

2.6 Ethische Überlegungen

Den ethischen Richtlinien der American Psychological Association (APA) folgte die Durchführung von Forschungen am Menschen. Der Verhaltenskodex beinhaltet das Befolgen ethischer Überlegungen.

  • Die Genehmigung wurde von den zuständigen Behörden der Verwaltung von drei ausgewählten Abteilungen für die Datenerhebung eingeholt.
  • Die Teilnehmer erhielten Informationen über Art und Zweck der Studie.
  • Die Einwilligung wurde von Teilnehmern eingeholt, die ihre Bereitschaft zur Teilnahme an der Studie gezeigt haben.
  • Die Teilnehmer wurden über ihr Recht informiert, jederzeit ohne Strafe von der Forschung zurückzutreten.
  • Die Vertraulichkeit der Daten wurde auch den Teilnehmern zugesichert. Den Teilnehmern wurde zugesichert, dass ihre Identität niemandem bekannt gegeben wird und die Identität nicht anstelle des Namens verwendet wird.
  • Den Teilnehmern wurde zugesichert, dass ihre Kontaktnummer geschützt in der Datenbank verbleibt. Sie ist in jedem Fall erforderlich, wenn weitere Informationen oder Daten benötigt werden. Am Ende dieses Projekts wird es aus der Datenbank entfernt, wenn sie immer noch nicht zufrieden sind, sie können unbesetzt bleiben.
Verweise
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Anhänge

Demografisches Proforma zur Messung der STR (Student’s Proforma)


Der Zusammenhang zwischen Lese- und Sprachstörungen

Unser bisheriger Review macht deutlich, dass Lese- (und Rechtschreib-)Störungen stark mit zugrunde liegenden Verzögerungen und Schwierigkeiten bei der Sprachentwicklung verbunden sind, eine Ansicht, die mit früheren epidemiologischen Studien übereinstimmt (z. B. Rutter & Yule, 1975), obwohl diese Probleme der Wortdecodierung nicht unterschieden vom Leseverständnis. Kiefer et al. (im Druck) erinnern uns daran, dass es bei jeder Klassifikation von Störungen wichtig ist zu hinterfragen, inwieweit scheinbar unterschiedliche Störungen das gleiche zugrunde liegende Konstrukt zu verschiedenen Zeitpunkten der Entwicklung widerspiegeln. Dieses Thema ist in Bezug auf die Beziehung zwischen Lern- und Kommunikationsstörungen von größter Bedeutung. Es ist viele Jahre her, dass Liberman behauptete, dass „das Lesen parasitär für die Sprache ist“ (zitiert von Mattingly, 1972). p145) greift dieses Zitat die Tatsache auf, dass die mündliche Sprache die Grundlage für die geschriebene Sprache bildet. Daher sind Kinder mit Sprach- und Kommunikationsschwierigkeiten einem hohen Risiko von Lese- und Schreibproblemen ausgesetzt (Bischof & Snowling, 2004, Catts & Kamhi, 2005). Auf der anderen Seite der Medaille gibt es immer mehr Belege dafür, dass gute Sprache eine kompensierende Ressource für Kinder mit Leseschwierigkeiten auf Wortebene sein kann (Snowling, 2008 Snowling, Gallagher & Frith, 2003). Darüber hinaus gibt es wahrscheinlich wechselseitige Interaktionen, so dass Lernstörungen wiederum die Entwicklung und das Ergebnis von Kommunikationsstörungen beeinflussen.

Kontinuitäten zwischen Sprech-, Sprach- und Lesestörungen

Es ist allgemein anerkannt, dass Sprachstörungen heterogen sind, und es gibt eine Debatte darüber, wie sie am besten zu klassifizieren sind (Bischof & Norbury, 2008). DSM-5 unterscheidet zwischen Language Impairment (LI), Specific Language Impairment (SLI), Speech-Sound Disorder (SSD) und Social Communication Disorder (verbunden mit pragmatischen Sprachschwierigkeiten). Die Zuordnung zwischen diesen Kategorien und Lesestörungen ist jedoch komplex. Klar ist, dass es erhebliche Überschneidungen gibt und nicht nur die Komorbidität mit LI in vielen Studien an Kindern mit Legasthenie übersehen wurde ( McArthur, Hogben, Edwards, Heath & Mengler, 2000 ), sondern auch Pädagogen waren sich dessen nicht bewusst die hohe Prävalenz von SLI bei Kindern mit Leseverstehensbeeinträchtigungen. Angesichts des Vorrangs der Sprach- und Sprachentwicklung gegenüber der Entwicklung der schriftlichen Sprachfähigkeiten besteht eine starke Hypothese, dass der Zusammenhang zwischen Kommunikationsstörungen und Lesestörungen eine homotypische Komorbidität ist (Caron & Rutter, 1991), d einfach eine spätere Manifestation dessen, was früher als Störung der Sprachentwicklung beobachtet wurde.

Lesekompetenz bei Sprachstörungen. Angesichts der Hinweise auf phonologische Defizite bei Legasthenie ist es naheliegend, vorherzusagen, dass Kinder mit Sprachschwierigkeiten, die das phonologische System betreffen, ein hohes Risiko für Leseschwierigkeiten auf Wortebene haben sollten. Im Gegensatz dazu bergen Sprachschwierigkeiten tatsächlich ein geringeres Risiko für spätere Leseschwierigkeiten als allgemeine Sprachschwierigkeiten (siehe Pennington & Bishop, 2009 für eine Übersicht). Für diese scheinbar überraschende Schlussfolgerung gibt es mehrere mögliche Gründe. Erstens werden Sprach-Klang-Störungen typischerweise in den Vorschuljahren festgestellt und bei den meisten Kindern verschwinden diese, wenn der Leseunterricht beginnt. Vielleicht werden Lesebehinderungen bei Kindern mit anhaltender SSD beobachtet ( Bird, Bishop & Freeman, 1995, Stackhouse & Snowling, 1992 ), aber nicht bei denen, deren Sprachschwierigkeiten behoben sind ( Bishop & Adams, 1990 )? Zweitens wird die Diagnose von SSD auf der Grundlage der Sprachartikulation eines Kindes und seiner Verständlichkeit gestellt. Es gibt wahrscheinlich eine Reihe verschiedener Ursachen für solche Schwierigkeiten bei der Sprachproduktion (einschließlich motorischer Beeinträchtigungen), und es ist plausibel, dass einige, aber nicht alle diese das Erlernen des Lesens beeinträchtigen Fehler, die in der typischen Entwicklung nicht beobachtet werden, haben ein besonders hohes Risiko für Leseschwierigkeiten (Dodd, 1995 Leitão, Hogben & Fletcher, 1997).

Eine alternative Sichtweise der abweichenden Befunde zur Komorbidität von SSD und Legasthenie sind gemeinsame genetische Risikofaktoren (Smith, Pennington, Boada & Shriberg, 2005). Aus dieser Sicht bringen Kinder mit SSD eine Belastung für die Aufgabe des Lesens mit sich (ein erblicher Endophänotyp, Skuse, 2001), was sie zum Versagen prädisponiert, jedoch nur, wenn andere Risikofaktoren vorhanden sind. Dementsprechend untersuchten Peterson, Pennington, Shriberg und Boada (2009) die Entwicklungsergebnisse von Kindern mit SSD im Alter von 7–9 Jahren. Das relative Risiko einer Lese- und Schreibstörung war in dieser Gruppe 2,5-mal so hoch wie in der Allgemeinbevölkerung. Obwohl die Persistenz von Sprachproblemen einen anhaltenden Effekt auf die phonologische Bewusstheit (ein Endophänotyp der Legasthenie) hatte, unterschied die SSD-Persistenz nicht Kinder, die Lese- und Schreibschwierigkeiten entwickelten, von denen, die dies nicht taten. In ähnlicher Weise fanden Nathan, Stackhouse, Goulandris und Snowling (2004) einen Zusammenhang zwischen anhaltender SSD und Rechtschreibung, aber keine Leseprobleme.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Sprachschwierigkeiten im Vorschulalter ein erhöhtes Risiko für Lese- und Schreibstörungen mit sich bringen, was darauf hindeutet, dass phonologische Wahrnehmungs- und Rechtschreibprozesse anfälliger für die Auswirkungen schlechter Sprache sein können als Lesefähigkeiten. Einige Arten von Sprachschwierigkeiten (z. B. solche, die durch Inkonsistenz von Sprachfehlern gekennzeichnet sind), die bis zum Schuleintritt bestehen, können bei Kindern zu Problemen beim Lesenlernen führen Fälle.

Lesekompetenz bei Kindern mit Sprachbehinderung. Im Gegensatz zu SSD gibt es zahlreiche Belege dafür, dass eine Sprachbeeinträchtigung im Vorschulalter ein Kind einem hohen Risiko für Leseschwierigkeiten aussetzt, insbesondere wenn es eine geringe allgemeine kognitive Fähigkeit hat (Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002). In Übereinstimmung damit haben Peterson et al. (2009) berichteten, dass das Risiko für Lesestörungen bei Kindern mit komorbider Sprach- und Sprachbehinderung 7,4 mal höher war als in der Allgemeinbevölkerung. Ungeachtet dessen können die Lese- und Schreibfähigkeiten altersabhängig sein ( Puranik, Petscher, Al Otaiba, Catts & Lonigan, 2008 ) und Bishop und Kollegen ( Bishop & Adams, 1990, Snowling, Bishop & Stothard, 2000 ) berichteten über eine höhere Prävalenz von Legasthenie im Schulabgangsalter als in den Grundschuljahren. Darüber hinaus war der nonverbale IQ ein Schutzfaktor, sodass diejenigen mit Werten über 100 bessere Ergebnisse erzielten als diejenigen mit geringeren allgemeinen kognitiven Fähigkeiten. Im Gegensatz dazu untersuchten Catts, Bridges, Little und Tomblin (2008) das Wachstum der Worterkennung und des Leseverständnisses bei einer größeren Stichprobe von Kindern mit LI zwischen der 2. und 10. Klasse. Ähnlich wie in früheren Studien gab es ein krummliniges Wachstumsmuster, wobei zwischen der 2. Obwohl sich die LI-Gruppe in ihren Leseergebnissen in der zweiten Klasse von typisch entwickelnden Kindern unterschied, waren die Lesezuwächse im Laufe der Zeit im Wesentlichen parallel, ohne Anzeichen eines „Aufholens“ oder eines kumulativen Lesedefizits in der sprachbehinderten Gruppe.

Abgesehen von Lese- und Rechtschreibproblemen sind Leseverständnisprobleme bei Kindern mit Sprachbehinderungen häufig (Botting, Simkin & Conti-Ramsden, 2006, Catts et al., 2006). Darüber hinaus sind die Probleme des Leseverständnisses bei einigen Kindern selektiv und ähneln „schlechten Verständnissen“. Katzenet al. (2006) führten eine Analyse der Sprachprofile von in der 8. Klasse identifizierten Sprachverstehenslern durch und berichteten Daten aus Kindergarten, 2. und 4. Klasse. Zu jedem Zeitpunkt zeigten die schwach verstehenden Personen schwache Sprachergebnisse, was darauf hindeutet, dass sie ein stabiles Sprachdefizit hatten, und eines, das plausibel eine Ursache für ihre Probleme beim Verstehen des Gelesenen sein könnte (siehe Nation, Cooksey, Taylor & Bishop, 2010, for ähnliche Befunde).

Zusammengenommen heben diese Ergebnisse gemeinsame Risikofaktoren zwischen LI und sowohl Legasthenie als auch Leseverständnisbeeinträchtigung hervor. Es ist klar, dass Kinder, die mit Sprachverzögerung die 2. Klasse erreichen, wahrscheinlich unter langjährigen Leseschwierigkeiten leiden, und daher sollten alle Anstrengungen unternommen werden, um solche Kinder frühzeitig zu erkennen und wirksame Maßnahmen zu ergreifen.

Lesekompetenz bei Kindern mit pragmatischen Sprachbehinderungen. Kinder mit pragmatischen Sprachbehinderungen haben Schwierigkeiten mit dem sozial angemessenen Sprachgebrauch, obwohl sie eine flüssige, komplexe und klar artikulierte Ausdruckssprache haben können. In DSM-5 werden diese Kinder als „soziale Kommunikationsstörung“ beschrieben. Die Lese- und Schreibfähigkeiten von Kindern mit einer solchen Beeinträchtigung wurden relativ wenig erforscht. Da jedoch das Textverständnis vom Leser verlangt, über das Gedruckte hinauszugehen, Schlussfolgerungen zu ziehen und die bildliche Sprache zu verstehen ( Cain, 2010 ), haben diese Kinder ein hohes Risiko für Leseverständnisschwierigkeiten und können insbesondere Schwierigkeiten haben, fiktive Texte verstehen.

Eine Gruppe von Kindern, die typischerweise pragmatische Sprachschwierigkeiten haben, sind Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS). Die Decodierung auf Wortebene ist in dieser Gruppe tendenziell eine relative Stärke ( Saldaña, Carreiras & Frith, 2009 ), während Leseverständnisstörungen bei ASS dreimal häufiger auftreten als bei TD-Populationen ( Jones et al., 2009 Nation, Clarke, Wright & Williams, 2006). Tatsächlich zeigen viele Kinder mit ASS das Profil des „schlechten Verstehens“ und in extremen Fällen wurde von „Hyperlexie“ berichtet (siehe Nation, 1999, für eine Übersicht). Der Grund für eine solche Fraktionierung der Lesekompetenz bleibt unbekannt, aber es ist wahrscheinlich, dass exekutive Defizite eine Rolle spielen.

Eine dimensionale Perspektive auf Lesestörungen

Zusammen betrachtet zeigen die Ergebnisse von Studien, die versucht haben, die Sprech- und Sprachschwierigkeiten von Kindern mit ihren Lese- und Schreibproblemen in Verbindung zu bringen, die Grenzen eines kategorialen Ansatzes. Es gibt keine Eins-zu-Eins-Zuordnung zwischen verschiedenen Kommunikations- und Lesestörungen, aber innerhalb einer Theorie der typischen Leseentwicklung wird klar, dass es gemeinsame Risikofaktoren gibt. In der Tat schlugen Bishop und Snowling (2004) vor, dass es zum Verständnis der Wechselbeziehungen zwischen Lese- und Sprachbeeinträchtigungen notwendig ist, ein zweidimensionales Modell der Fähigkeiten zu übernehmen, die flüssiges Lesen untermauern. Wie wir gesehen haben, werden Decodierfähigkeiten durch phonologische Fähigkeiten untermauert, während breitere mündliche Sprachfähigkeiten (Wortschatz, Grammatik und pragmatische Fähigkeiten) dem Leseverständnis zugrunde liegen. Das Ergebnis der Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeit einer Person hängt vom Stand der phonologischen und weiteren mündlichen Sprachfähigkeiten ab, die sie in die Leseaufgabe einbringen. Im Wesentlichen entfernt sich diese dimensionale Sichtweise von kategorialen Diagnosen und hebt die verschiedenen Risikofaktoren (kognitive Endophänotypen) für Legasthenie versus Leseverständnisbeeinträchtigung hervor. Obwohl kategorische Diagnosen nützlich sein können, um die Art des zusätzlichen Bildungsbedarfs eines Kindes zu klären, gibt es innerhalb dieser Sichtweise etwas, das besser als ein „Spektrum“ von Lesestörungen charakterisiert werden könnte. Diese Vorstellung eines Spektrums kommt sowohl denjenigen entgegen, die extern vereinbarte diagnostische Kriterien erfüllen, als auch denen mit „subklinischen“ Lesestörungen.

Komorbiditäten zwischen Lesen und anderen neurokognitiven Störungen

Abgesehen von komorbiden Sprachstörungen wird zunehmend anerkannt, dass Lesestörungen eine hohe Komorbidität mit anderen Störungen aufweisen, die das Lernen beeinträchtigen, und das gleichzeitige Auftreten von mehr als einer komorbiden Erkrankung in schweren Fällen wahrscheinlich ist. Die Frage der Komorbidität wurde im Zusammenhang mit der Überarbeitung von DSM-5 erörtert, die die Nützlichkeit dimensionaler Ansätze für das gesamte Spektrum psychischer Störungen anerkannt hat (Helzer et al., 2008 Pine et al., im Druck). Da epidemiologische Studien zu Lernstörungen selten sind, ist die Evidenz über die genauen Raten verschiedener Komorbiditäten begrenzt. Es wurde berichtet, dass Legasthenie häufig mit ADHS (Willcutt & Pennington, 2000), Entwicklungskoordinationsstörung (Kadesjo & Gillberg, 2001, Kaplan, Wilson, Dewey & Crawford, 1998) und mathematischen Störungen (Dyskalkulie in DSM-5) (Landerl & Moll, 2010 Lewis, Hitch & Walker, 1994). Hinweise auf Komorbiditäten mit Leseverstehen fehlen weitgehend, obwohl, wie oben erwähnt, Leseverstehensbeeinträchtigungen bei ADHS und häufig bei ASD beobachtet werden.

Die Komorbidität zwischen Legasthenie und ADHS ist vielleicht die am besten erforschte Komorbidität. Eine plausible Hypothese ist, dass ihr häufiges gemeinsames Auftreten einen Verweisungsfehler widerspiegelt, aber epidemiologische Daten deuten darauf hin, dass dies nicht der Fall ist (Carroll, Maughan, Goodman & Meltzer, 2005). Darüber hinaus gibt es gute Evidenz dafür, dass Lese-(Entschlüsselungs-)Probleme und ADHS gemeinsame genetische Risikofaktoren widerspiegeln, die die Entwicklung beider Störungen beeinflussen (Willcutt et al., 2003). ADHS wird als Probleme auf zwei teilweise getrennten Dimensionen definiert (Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität/Impulsivität), und es wird angenommen, dass die gemeinsamen genetischen Risikofaktoren die Symptome von Unaufmerksamkeit und Lesen stärker mitbestimmen als Hyperaktivität und Lesen ( Willcutt et al. , 2003).

Um zu verstehen, wie sich komorbides ADHS auf das Lesenlernen auswirken kann, ist es wichtig, die mit der Erkrankung verbundenen kognitiven Beeinträchtigungen zu berücksichtigen. Auf der kognitiven Erklärungsebene ist die Evidenz zu den Ursachen der Komorbidität gemischt. Castellanos und Tannock (2002) schlugen vor, dass ein potenzieller „Endophänotyp“, der sowohl einer Lesestörung als auch ADHS zugrunde liegt, eine schlechte Zeitwahrnehmung ist. Gooch, Snowling und Hulme (2011) verglichen jedoch Kinder mit Aufmerksamkeits- oder Leseschwierigkeiten mit einer komorbiden Gruppe und fanden heraus, dass Probleme der Zeitreproduktion ausschließlich mit ADHS verbunden waren, während Probleme der phonologischen Bewusstheit ausschließlich mit Legasthenie verbunden waren. Kinder mit komorbider ADHS und Legasthenie waren jeweils am stärksten beeinträchtigt, aber die Störungen addierten sich in ihrer Wirkung.

Der Zusammenhang zwischen Legasthenie und ADHS wurde auch von McGrath et al. (2011) in einer großen Stichprobe von Zwillingen, die aufgrund von ADHS und/oder Lesestörungen ausgewählt wurden. In dieser Stichprobe war phonologisches Bewusstsein spezifisch mit Variationen in der Wortlesefähigkeit verbunden, während „Hemmung“ ein Prädiktor für Symptome sowohl von Unaufmerksamkeit als auch von Hyperaktivität/Impulsivität war. Am interessantesten war vielleicht, dass ein Faktor der Verarbeitungsgeschwindigkeit ein Prädiktor sowohl für die Lesefähigkeit als auch für die bewertete Unaufmerksamkeit war, und diese gemeinsame prädiktive Beziehung war für ihre phänotypische Korrelation verantwortlich. Diese Studie liefert daher den Beweis, dass ADHS-Symptome und Entschlüsselungsprobleme beide durch ein gemeinsames kognitives Defizit in der Verarbeitungsgeschwindigkeit beeinflusst werden können. Mit anderen Worten, die Verarbeitungsgeschwindigkeit ist ein mutmaßlicher Risikofaktor für Legasthenie, aber derzeit fehlen Längsschnittdaten.

Die Art der Komorbidität zwischen Legasthenie und Entwicklungskoordinationsstörung (DCD) ist weniger klar. Auf den ersten Blick gibt es keinen Grund, vorherzusagen, dass Kinder mit grob- oder feinmotorischen Fähigkeiten spezifische Schwierigkeiten beim Lesenlernen haben sollten, obwohl die klinische Erfahrung darauf hindeutet, dass Rechtschreib- und Schreibprobleme häufiger auftreten. Andererseits kann die Komorbidität von Legasthenie und DCD zu Defiziten führen, die mit anderen Störungen geteilt werden, einschließlich LI (bei der Koordinationsprobleme extrem häufig sind, Hill 2001) und ADHS (Raberger & Wimmer, 2003). Tatsächlich zeigte eine Metaanalyse von Rochelle und Talcott (2006), dass Gleichgewichtsdefizite bei Legasthenie enger mit ADHS als mit Leseproblemen verbunden waren. Somit scheint klar, dass kein direkter kausaler Zusammenhang zwischen Beeinträchtigungen der motorischen Entwicklung und Legasthenie besteht. Motorische Probleme können dennoch als unspezifischer Verhaltensmarker für Lernstörungen nützlich sein.

Hinweise auf mehrere Risikofaktoren bei Lesestörungen

Die Vorstellung, dass es mehr als einen kognitiven „Endophänotyp“ gibt, der mit Legasthenie assoziiert ist, legt nahe, dass die phonologische Defizitansicht, die das Feld seit vielen Jahren dominiert, unzureichend ist. Allgemeiner gesagt sind einzelne Defizitkonten von Störungen in Ungnade gefallen und werden durch Theorien ersetzt, die multiple Defizite postulieren, die kategorialen Störungen zugrunde liegen (Bischof, 2006, Pennington, 2006). Ein wichtiges Merkmal kognitiver Endophänotypen ist, dass sie vererbbar sind und sowohl bei betroffenen als auch bei nicht betroffenen Familienmitgliedern beobachtet werden (Bearden & Freimer, 2006, Skuse, 2001). Da sie in der Bevölkerung normal verteilt sind, können sie als Risikomarker betrachtet werden, was der Vorstellung entspricht, dass Störungen dimensional sind. Eine wachsende Literatur über die Entwicklung von Kindern, die aufgrund eines betroffenen Elternteils für Legasthenie „gefährdet“ sind, spricht direkt zu diesem Thema und unterstreicht die Ansicht, dass es ein Spektrum von Lesestörungen gibt.

Familienstudien zur Legasthenie sind wichtig, weil sie durch die Untersuchung von Unterschieden zwischen Kindern aus legasthenischen und nicht-dyslexischen Familien vor dem Eintritt in die formale Schule die Entwicklungsvorstufen von Lernstörungen aufklären können. Darüber hinaus ermöglicht der Vergleich betroffener und nicht betroffener Familienmitglieder die Identifizierung wahrscheinlicher Risikofaktoren, die ein Kind für die Erkrankung prädisponieren können (aber nicht dazu führen, wenn zusätzliche Risiken fehlen). In dieser Sichtweise erliegen Kinder mit einzelnen Defiziten seltener einem Misserfolg als Kinder mit mehreren Risikofaktoren.

Im Gegensatz zur strengen Version der phonologischen Defizithypothese haben Familienrisikostudien gezeigt, dass Kinder, die später als Legastheniker eingestuft werden, im Vorschulalter eine Vielzahl von mündlichen Sprachschwierigkeiten haben, die sich auf Wortschatz und Grammatik sowie Phonologie auswirken ( Gallagher , Frith & Snowling, 2000 Lyytinen et al., 2006 Scarborough, 1990). Während alle Studien zum Familienrisiko eine erhöhte Rate an Lese- und Rechtschreibfehlern bei Kindern mit hohem Legasthenie-Risiko melden, gibt es außerdem neue Erkenntnisse über Ähnlichkeiten zwischen den „betroffenen“ und „nicht betroffenen“ Hochrisikokindern bei einer Vielzahl von Maßnahmen, einschließlich Phonembewusstsein (Boets et al., 2010 Pennington & Lefly, 2001), Buchstabenkenntnisse und grundlegende Rechtschreibfähigkeiten (Snowling et al., 2003).

Zusammengenommen weisen diese Ergebnisse darauf hin, dass das familiäre Risiko für Legasthenie eher kontinuierlich als diskret ist und es keine klare Grenze zwischen „Legasthenie“ und ungestörtem Lesen gibt. Kinder unterscheiden sich in ihrer Lese- und Schreibgeschwindigkeit, und einige Kinder, die in den frühen Stadien des Lesens eine langsame Entwicklung zeigen, können zu normalen Lesern werden. Mit anderen Worten, während die phonologischen Defizite, die auf Lese- und Schreibprobleme hinweisen, bei Kindern mit einem familiären Risiko für Legasthenie beobachtet werden können, hängt es von ihren breiteren Sprachkenntnissen ab, ob sie eine Legasthenie entwickeln oder nicht. So entwickeln Kinder, die eine schlechte Phonologie (ein Risikofaktor) im Kontext einer verzögerten Sprache (ein zweiter Risikofaktor) aufweisen, eher eine Lesestörung als solche, die im Kontext einer normalen Sprachentwicklung eine schlechte Phonologie aufweisen ( Snowling, 2011 .). ). Aus klinischer Sicht erreichen Kinder mit zwei Risikofaktoren eher die diagnostische Schwelle für Legasthenie, obwohl andere eine Art „subklinische“ Form der Erkrankung erleben können. Wenn diese Charakterisierung richtig ist, könnte das längerfristige Lese- und Schreibfähigkeitsergebnis von Kindern in der Familienrisikogruppe mit normalem Lesen im Alter von 8 Jahren im Vergleich zu Gleichaltrigen schlecht sein – d. illusorische Erholung“ (Scarborough & Dobrich, 1990) und Schwierigkeiten können wieder auftreten, wenn die Anforderungen an die Alphabetisierung steigen.

Es gibt einige begrenzte Beweise für diese Hypothese. Snowling, Muter und Carroll (2007) untersuchten Kinder mit einem familiären Risiko für Legasthenie in der frühen Adoleszenz im Alter von 12–13 Jahren. Die Kinder, die im Alter von 8 Jahren als „legasthenisch“ definiert wurden, hatten weiterhin erhebliche Schwierigkeiten bei allen Alphabetisierungsmaßnahmen. Wichtig ist jedoch, dass Kinder, die in einem früheren Alter bei Tests der phonologischen Fähigkeiten schlechte Leistungen gezeigt hatten, die jedoch nicht als „Legastheniker“ eingestuft wurden, nun Defizite in Bezug auf die Kontrollen in Bezug auf die Leseflüssigkeit, das Lesen von Ausnahmewörtern und die Rechtschreibung aufwiesen. Diese Kinder aus Familienrisikoproben entsprechen dem, was man den „breiteren Phänotyp der Legasthenie“ (oder kompensierte Legasthenie Ramus et al., 2003) nennen könnte – eine Teilversion des Legasthenie-Phänotyps, die im Kindesalter die diagnostische Schwelle nicht erreicht.

Snowling (2008) testete diese Sichtweise des „Multiple-Defizit“ weiter unter Verwendung von Daten aus dieser Familienstudie, indem er die Leistung bei Tests untersuchte, die visuell-räumliche Fähigkeiten, Aufmerksamkeitssteuerung und mündliche Sprachfähigkeiten abtasten. Wie vorhergesagt, wiesen Personen mit einer größeren Anzahl kognitiver Defizite das schlechteste Lese- und Schreibfähigkeitsergebnis auf, und die Gruppe mit Legasthenie wies häufiger mehrere Beeinträchtigungen auf als die Gruppe, die den „breiteren Phänotyp“ aufwies. Angesichts der wahrscheinlichen gemeinsamen Risikofaktoren für Lernstörungen waren Kinder mit dem breiteren Phänotyp zwar frei von Sprachbeeinträchtigungen, hatten jedoch häufig Probleme bei der Aufmerksamkeitssteuerung, und viele wurden von ihren Eltern als leistungsschwach eingestuft Schule.

Über das Leseverständnis von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit hohem Legasthenie-Risiko liegen relativ wenige Informationen vor. Nach der zweidimensionalen Betrachtung ist es unwahrscheinlich, dass Probleme des Leseverständnisses bei Legasthenie eine „diagnostische“ Schwelle erreichen, wenn nicht auch breitere Sprachkenntnisse beeinträchtigt werden. Es ist jedoch vielleicht wichtig anzumerken, dass einige familiengefährdete Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen einem höheren Risiko für Textverständnisschwierigkeiten ausgesetzt sind ( McInnes et al., 2003 ).

Zusammenfassend hängt ein angemessenes Verständnis der Komorbidität zwischen Lesestörungen und anderen neurokognitiven Störungen davon ab, Endophänotypen für jede Störung zu identifizieren. Die Suche nach solchen Endophänotypen befindet sich noch in einem relativ frühen Stadium, aber wo Fortschritte gemacht wurden, wird deutlich, dass sich die Effekte kognitiver Endophänotypen kumulieren und die Wahrscheinlichkeit einer Lesebehinderung erhöhen.


Forschungspapier: Der Zusammenhang zwischen Stress, Burnout und Depression, & der Einfluss von Coaching

Haftungsausschluss: Jeder, der Gefühle oder Verhaltensweisen wie in diesem Dokument beschrieben hat, sollte professionelle Hilfe in Anspruch nehmen. Coaching ist zwar für viele von Vorteil, kann aber Psychiatrie, Psychologie oder Therapie nicht ersetzen. Darüber hinaus informieren Sie bitte Ihren Therapeuten, wenn Sie ein professionelles Coaching in Anspruch nehmen möchten, um Ihren Coach als Teil Ihres Behandlungsschemas einsetzen zu lassen.

In einem Artikel aus dem Jahr 2014 in der Financial Times sagte Dr. Mark Winwood, dass die Menschen in den letzten Jahren von Adrenalin gelebt haben … [nach einer langen Zeit ohne Leerstand] werden sie plötzlich sehr, sehr unwohl.

Es hat einen Namen: Burnout.[1] Der Artikel beschreibt weiterhin eine Reihe von wettbewerbsorientierten, selbstkritischen, perfektionistischen Persönlichkeiten vom Typ A, die körperliche Warnzeichen für eine langsamere Bewegung und Gewichtsveränderungen mit unerklärlichen Schmerzen und Schmerzen wie Rückenschmerzen, Kopfschmerzen und Schulterschmerzen aufweisen, die nicht mehr aussehen nach sich selbst, ihre Hygiene verschlechtert sich und sie können aufhören, sich um ihr Aussehen zu kümmern, wenn sie nicht mehr zu sozialen Engagements erscheinen, keine Freude mehr an Hobbys haben, die sie früher genossen haben, und im Extremfall über Selbstverletzung oder Selbstmord nachdenken. Es herrscht ein Gefühl der Prioritätenverwirrung, bei dem die Priorität der Arbeit alles andere übertrifft und Sie in Ihrer Arbeit Perfektionismus erreichen müssen. Dr. Winwood sagt.[2]

Das kommt Ihnen vielleicht bekannt vor. Egal, ob Sie eine Führungskraft in einem Unternehmen, einen medizinischen Beruf, einen helfenden Beruf (von der Krankenschwester über den Sozialarbeiter, den Lehrer bis hin zum Pfarrer) oder sogar ein Langzeitstudent im Master- oder PhD-Bereich sind, der chronisch oder langfristig ist Belastungen im Zusammenhang mit der alltäglichen Aufgabe in all diesen Positionen und die mögliche Unfähigkeit, in kurzer Zeit langfristige Veränderungen vorzunehmen, können direkt zu den oben beschriebenen Gefühlen von Stress, Depression und Burnout führen. Die gute Nachricht ist, dass mit etwas externer, professioneller Hilfe das Burnout-Gefühl erfolgreich und langfristig bewältigt werden kann.

Zu Beginn einige Definitionen:


Die Auswirkungen von Noten auf Schüler

Das derzeitige Bildungssystem gibt Lehrern und Erziehern normalerweise Anweisungen, Noten bei der Beurteilung von Schülern zu verwenden. Das Benotungssystem im Bildungswesen ist ein spezifisches System, das verwendet wird, um die Bildungsleistung eines Schülers zu bewerten und ausschließlich von den Punkten abhängt. Einige der wichtigsten Zwecke bei der Vermittlung der Noten an die Studierenden sind, ihnen Feedback zu ihren Leistungen und Fortschritten zu geben, sie für die verschiedenen administrativen Zwecke zu verwenden und den Lernenden eine Orientierungshilfe für ihre zukünftigen Kursarbeiten anzubieten. Für den Regelungszweck dienen Noten als Entscheidungshilfe für den Verbleib und die Immatrikulation sowie die Einstufung beim Schulwechsel. Es gibt viele Gründe, warum Noten den Lernfortschritt und die Gesamtleistung des Schülers beeinflussen. In diesem Essay werde ich einige Ideen diskutieren, warum die Noten im Bildungssystem nicht richtig sind, wie z.

Reduziert die Denkqualität der Schüler

Es wurde festgestellt, dass sowohl die Benotungsorientierung als auch die Lernorientierung in umgekehrter Beziehung stehen, und jede Forschung oder Studie, die durchgeführt wurde, um die Wirkung auf die intrinsische Motivation, eine Benotung zu erhalten, zu untersuchen, hat einen nachteiligen Einfluss festgestellt. Es ist ratsam zu beachten, dass die Schüler aufgrund von Noten das Interesse an einer Fortsetzung ihrer Ausbildung verlieren. Tatsächlich neigen sie dazu, weniger nachzudenken, sobald sie negatives Feedback erhalten. Noten und die vollständige Verwüstung, die sie auf den Lern- und Lehrprozess haben, wirken sich auf den Wunsch der Schüler aus, weiter zu lernen. Wenn das Hauptziel oder das Bildungsziel in der Klasse am Ende des Kurses ist, kann die gesamte intrinsische Motivation des Schülers, sich in anderen Lebensbereichen hervorzuheben, nicht von verschiedenen extrinsischen Belohnungen in viel mehr Herausforderungen begleitet werden.

Laut Virkler behauptet er in seinem Buch A Christian’s Guide to Critical Thinking, dass es bei den meisten College-Anfängern im ersten Semester üblich ist, im ersten Semester schlechte Leistungen zu erbringen und eine schlechte Note das weitere Studium beeinträchtigen kann. Der Schüler durchläuft durch die Einstufung des Bildungssystems viele Veränderungen und verliert das Selbstwertgefühl. Das Angstniveau der Schüler ist oft hoch, was wiederum die Fähigkeit verringert, kritisch zu denken, zu studieren, zu integrieren und natürlich sich an die im Unterricht während Prüfungen oder Prüfungen gelernten Informationen zu erinnern. Dies zeigt, dass die Benotung irrelevant ist und die gesamte Moral des Schülers beeinträchtigen kann, was sich auf seine schulischen Leistungen auswirken kann (Virkler, 2005).

In ähnlicher Weise erklärt Alfie Kohn in seinem im März 1999 im High School Magazine veröffentlichten Artikel mit dem Titel From Degrading to De-grading, dass Schülern aufgrund von Noten möglicherweise das Lese- oder Lerninteresse fehlt. Er behauptet, dass diejenigen Schüler, die mit numerischen Noten benotet wurden, weniger kreativ sind als diejenigen, die normalerweise qualitatives Feedback ohne Noten erhalten. Die Leistung dieser Lernenden, die wussten, dass sie nach ihren jeweiligen Leistungen benotet werden, ist miserabel, und auch, dass der Schüler mehr Aufgaben für kreatives Denken benötigt. Anstatt zu benoten, erklärt Kohn, dass laut Forschungen die höchsten Leistungen bei den Schülern nur bei denjenigen auftraten, denen pädagogische Kommentare gegeben wurden. Dies bestätigt, dass die den Schülern in den meisten Bildungssystemen erteilten Noten die gesamte Denkqualität der Schüler beeinflussen (Kohn, 1999).

Noten sind schlechter Kommunikator

Es ist klar, dass irgendwo auf dem Bildungsweg eine unausgesprochene Übereinstimmung besteht, dass Feedback ein effektiver Kommunikator für den Lernfortschritt der Schüler ist. Die Gesellschaft nimmt diese Köderschnur, Haken und Senkblei. Die Variation eines Schülers von einem Studiengang zum anderen, von Lehrer zu Lehrer, von Staat zu Staat und auch von Schule zu Schule, kann festgestellt werden, dass das Bildungssystem, das die Benotung beinhaltet, keinen Wert darauf legt, was die Benotung misst oder kommuniziert . Diese Noten sind jedoch zunächst eine genaue Momentaufnahme der Position eines Schülers in Bezug auf den Bildungserfolg, aber sie geben den Eltern oder Schülern nicht genau eine aussagekräftige Rückmeldung über Verbesserung oder sogar Wachstum. Wenn Eltern wollen, dass ihre Kinder perfekte Lerner sind, müssen sie daher eine bessere Möglichkeit fordern, den Lernfortschritt eines einzelnen Schülers zu kommunizieren. Tatsächlich ist es für alle Beteiligten in diesem Dilemma kompliziert, transparent und rechenschaftspflichtig zu sein.

Noten und Noten sollen laut der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung kein Synonym für Beurteilungen sein. Daher ist nach ihrer Forschung die Einstufung von Informationen über die Leistungen und Leistungen des Schülers, um Karriere- oder Unterrichtsentscheidungen zu treffen, nicht der perfekte Weg, um die Fähigkeiten eines Schülers zu kommunizieren. Die Beweise, die verwendet werden, um einige Marken zu sammeln, sollen daher gültig sein und das messen, was sie messen sollen, nicht aber andere Faktoren. Laut ihrer Studie soll das Instrument zur Bewertung und Darstellung der Leistungen eines Studierenden die Messung der Fehlerleistung reduzieren. Wenn die Benotung Verhaltensweisen widerspiegeln muss, sollen sowohl Erfolge als auch Handlungen mit präziser und genauer Betonung der intrinsischen Motivation getrennt berichtet werden (Entwicklung, Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, & Organisation, 2013). Wenn sowohl die Praxis als auch die Leistung explizit von den Noten entkoppelt sind und die Noten in einem Kommentar oder nur einem Feedback präsentiert werden, verbessert dies nach Ansicht dieser Organisation die Leistung des Schülers. Es ist schwierig, eine effektive Benotungspraxis zu erreichen, und einige Forscher argumentieren, dass die einzige effektive Benotungspraxis darin besteht, die Noten oder Noten durch eine individuelle narrative Bewertung für jeden Schüler zu ersetzen. Dies zeigt, dass die Benotung die Leistung sowie das Verhalten der Schüler während des Lernens schlecht kommuniziert und sich nachteilig auf die Schüler auswirken kann.

Noten sind aufgeblasen

Im gegenwärtigen Bildungssystem, das die Benotung beinhaltet, sind einige der Gründe, die bei der Benotung berücksichtigt werden, der Interaktionszyklus, der typischerweise zwischen dem Schüler und dem Lehrer stattfindet. Die meisten Eltern verlassen sich normalerweise auf die Noten, um den Fortschritt ihrer Kinder zu kommunizieren, und dies führt dazu, dass die Schüler sich unter Druck gesetzt fühlen, perfekte Noten zu erreichen und zu arbeiten. In den meisten Schulen prüfen oder bewerten die Lehrkräfte die Arbeit der Lernenden und vergeben dann ein bestimmtes Feedback in Form von Punktzahlen, was ein typischer Zyklus im Benotungsschulsystem ist, aber es gibt noch einen weiteren Schritt. Wenn die Noten, die einem bestimmten Lernenden zugewiesen werden, nicht mit den Wahrnehmungen der Eltern übereinstimmen, kommt es zu einem unangenehmen Gespräch. Um solche peinlichen Diskussionen zu vermeiden, neigen Lehrer daher dazu, die Noten aufzublähen, indem sie dem Schüler mehr Punkte zusprechen oder die zugewiesenen Noten in Richtung des oberen Endes des Spektrums verschieben.

Obwohl die Noteninflation allgemein als harmlos angesehen wird, hat sie viele negative Auswirkungen auf die Zukunft der Lernenden. Laut Kevin Buice argumentiert er in dem Artikel The Effect of Grades Inflation on College-Bound Students, dass der Student mit der Polsterung, die die Inflationsmaterialien benotet, nicht hart arbeiten oder lernen muss, um eine bestandene Note zu erhalten. Dies verfehlt den gesamten Zweck der Erziehung eines Kindes, der darin besteht, den Schüler durch viele komplexe und unkomplizierte Disziplinen herauszufordern, in der Hoffnung, dass er sowohl kritische als auch logische Denkfähigkeiten entwickelt (Buice, o. J.).

Laut Justin Marquis behauptet Marquis in dem auf der Website der Online-Universitäten veröffentlichten Artikel Why Student Should Fear Noten Inflation, dass für Studenten eine Noteninflation bedeutet, nie zu verstehen, wo sie stehen, und den Studenten dazu zu bringen, nicht hart zu arbeiten, um eine bestimmte Leistung zu erzielen. Er sagt auch, dass es eine kulturelle Forderung ist, die sofortige Aufmerksamkeit und Befriedigung erfordert. Marquis behauptet, dass es nicht die Stärke und den Ehrgeiz entwickelt, die für die sich wandelnde und herausfordernde Weltwirtschaft erforderlich sind, wenn die Dinge leicht kommen. Man hat Forschungen und Studien zur Klasseninflation durchgeführt, und die Fakultätsmitglieder sind verpflichtet, ihre akademische Strenge gegenüber den vorhandenen Studenten so gut wie möglich aufrechtzuerhalten. Eine Sache, die eine Noteninflation verursacht, ist das Notensystem selbst. Daher zwingt das derzeitige Benotungssystem im Bildungsbereich Lehrer und Ausbilder dazu, verschiedene Schülernoten aufzublähen, mit dem Ziel, ihren Schülern ein hohes Leistungsniveau zu zeigen, um ein beträchtliches Ansehen zu erlangen (Marquis, 2014).

Auf der anderen Seite haben die Noten trotz all dieser negativen Auswirkungen der Benotung und der Gründe, warum Noten die Leistung der Schüler im aktuellen Bildungssystem beeinflussen, positive Ergebnisse. Note gibt Rückmeldung über die Leistungen des Schülers. Einer der wesentlichen Zwecke von Noten ist es, Feedback zu den gesamten Leistungen der Studierenden zu geben. Dies ist die häufigste Art von Feedback, das Schüler in allen typischen Unterrichtsstunden erhalten. Auch Noten bieten eine bequeme Zusammenfassung der Leistung und informieren alle Beteiligten sowie Interessierte über die Leistungen der Schüler (Nitko & Brookhart, 2007). Es kann jedoch nicht garantiert werden, dass die Noten die Leistung und den Fortschritt des Schülers widerspiegeln, da die Schüler den gesamten Kurs auswendig lernen können, ohne die betreffenden Konzepte unbedingt zu verstehen. Dadurch erhalten sie eine ausgezeichnete Note, wissen es aber nicht.

Abschluss

Es ist daher klar, dass Noten die Leistung der Lernenden beeinflussen. In diesem Essay habe ich verschiedene Forschungen und Studien zur Position, Wirksamkeit und Relevanz von Noten im Bildungssystem erläutert und festgestellt, dass Noten negative Auswirkungen auf das kritische Denken und die Denkfähigkeit der Schüler haben. Noten sind auch für die Noteninflation in den meisten Institutionen verantwortlich und wirken als schlechte Kommunikator der Fortschritte der Schüler.


Ebenbürtige Beziehungen

Wesentlich für die psychosoziale Anpassung in der frühen Kindheit und weit darüber hinaus spielen die Beziehungen der Kinder zu Gleichaltrigen eine wichtige Rolle in ihrer Gesamtentwicklung. Die Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen und das Eingreifen bei Schwierigkeiten schon sehr früh im Leben scheinen besonders wirksam zu sein, um positive Erfahrungen bei Kindern zu fördern.

Frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen und ihr Einfluss auf die Entwicklung von Kindern

Universität Cardiff, Vereinigtes Königreich

Einführung

Schüler der kindlichen Entwicklung haben immer auf die Bedeutung von Gleichaltrigen aufmerksam gemacht, insbesondere in der Adoleszenz, wenn Gleichaltrige das asoziale Verhalten des anderen unterstützen können. Es wurde oft angenommen, dass Gleichaltrige in der frühen Kindheit weniger wichtig sind, wenn die Beziehungen zu Familienmitgliedern einflussreicher sind. Neuere Forschungen zeigen jedoch deutlich, dass bereits Säuglinge Zeit mit Gleichaltrigen verbringen und dass einige Drei- und Vierjährige bereits Schwierigkeiten haben, von Gleichaltrigen akzeptiert zu werden. Frühe Probleme mit Gleichaltrigen haben negative Folgen für die spätere soziale und emotionale Entwicklung des Kindes. Um zu verstehen, warum manche Kinder Schwierigkeiten haben, mit Gleichaltrigen in Kontakt zu treten, ist es wichtig, die frühe Entwicklung der Beziehungen zu Gleichaltrigen zu untersuchen.

Das Thema Early Peer Relations ist für politische Entscheidungsträger und Leistungserbringer in den Bereichen Bildung, Sozialwesen und psychische Gesundheit relevant. In der westlichen Gesellschaft werden praktisch alle Kinder in einigen Ländern wie dem Vereinigten Königreich in Begleitung ihrer Altersgenossen unterrichtet. Die gesetzliche Schulbildung beginnt bereits im Alter von vier Jahren. Problematische Beziehungen zu Gleichaltrigen können sich nachteilig auf den Übergang in die Schule auswirken, mit anschließenden Folgen für den Studienerfolg. Darüber hinaus verbringen sogar jüngere Säuglinge und Kleinkinder häufig Zeit mit Gleichaltrigen durch informelle Vereinbarungen zwischen den Eltern oder formelle Kinderbetreuungsangebote. Es besteht ein großes Interesse an den Auswirkungen der frühen Kinderbetreuung auf die Entwicklung, aber relativ wenige Studien, die die Qualität der Beziehungen zu Gleichaltrigen im Kontext der Kinderbetreuung untersuchen. Es ist besonders wichtig, die Peer-Beziehungen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu studieren. Das Prinzip des „Mainstreaming“ von Kindern mit besonderen Bedürfnissen basiert auf der Annahme, dass es für diese Kinder von Vorteil ist, ihre Tage mit sich entwickelnden Gleichaltrigen zu verbringen. Wenn diese Erfahrungen jedoch sehr negativ sind, können Erfahrungen mit Gleichaltrigen die Bildungsziele beeinträchtigen.

Es gibt mehrere wichtige Probleme zu adressieren, die in Form der folgenden Forschungsfragen formuliert werden können:

  • 1. Wann entwickeln Kinder zum ersten Mal die Fähigkeit, mit anderen Kindern ihres Alters in Beziehung zu treten?
  • 2. Welche Fähigkeiten fördern frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen?
  • 3. Warum werden manche kleine Kinder weniger wahrscheinlich von ihren Altersgenossen akzeptiert?
  • 4. Haben frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen einen langfristigen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes?

Forschungskontext

Die Informationen stammen aus einer vielfältigen Gruppe von Studien.Dazu gehören experimentelle und Beobachtungsstudien zur Interaktion von Säuglingen und Kleinkindern mit Gleichaltrigen Längsschnittstudien zur sozialen Entwicklung von Kindern pädagogische und psychologische Studien zur Anpassung von Kindern an Kinderbetreuung und Kindergartenklassen soziale, psychologische, soziometrische und ethologische Studien über die sozialen Netzwerke von Kleinkindern und Dominanzverhältnisse.

Jüngste Erkenntnisse zu den wichtigsten Forschungsfragen

  1. Wann entwickeln Kinder die Fähigkeit, mit Gleichaltrigen in Kontakt zu treten? Die meisten Säuglinge und Kleinkinder treffen sich regelmäßig mit Gleichaltrigen, und einige erleben seit der Geburt langjährige Beziehungen zu bestimmten Gleichaltrigen. 1 Im Alter von sechs Monaten können Säuglinge durch Lächeln, Berühren und Plappern mit anderen Säuglingen kommunizieren. Im zweiten Lebensjahr zeigen sie sowohl prosoziales als auch aggressives Verhalten gegenüber Gleichaltrigen, wobei einige Kleinkinder deutlich aggressiver sind als andere. 1-4
  2. Welche Fähigkeiten fördern frühe Peer-Relations? Obwohl viele Forscher die frühen Beziehungen zu Gleichaltrigen beschrieben haben, wurde den emotionalen, kognitiven und verhaltensbezogenen Fähigkeiten, die der Fähigkeit zu einem harmonischen Umgang mit Gleichaltrigen zugrunde liegen, relativ wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Ich habe vorgeschlagen, dass frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen von den folgenden Fähigkeiten abhängen, die sich in den ersten beiden Lebensjahren entwickeln: (a) gemeinsame Aufmerksamkeit managen (b) Emotionen regulieren (c) Impulse hemmen (d) Handlungen anderer nachahmen (e) Ursachen verstehen - und-Wirkungsbeziehungen und (f) sprachliche Kompetenz. 5 Defizite in diesen Fähigkeiten können ausgeglichen werden, wenn Kinder mit kompetenten Erwachsenen wie ihren Eltern oder Lehrern oder mit toleranten älteren Geschwistern interagieren besonders herausfordernd sein. Kinder mit Entwicklungsstörungen, die in den Fähigkeiten zur gemeinsamen Aufmerksamkeit 6 und Imitation 7 beeinträchtigt sind, und Kinder mit eingeschränktem Wortschatz 2 können einem besonderen Risiko ausgesetzt sein, was einige der problematischen Beziehungen zu Gleichaltrigen in regulären Vorschulklassen erklären könnte. 8
  3. Warum akzeptieren kleine Kinder manche Gleichaltrigen und lehnen andere ab? Eine Vielzahl von Forschungen zu Peer-Beziehungen in der frühen Kindheit verwendet soziometrisch Methoden, bei denen Kinder die Gleichaltrigen benennen, die sie mögen und (manchmal) nicht mögen. Diese Methoden zeigen, dass einige Kinder von ihren Altersgenossen akzeptiert werden, während andere entweder aktiv abgelehnt oder ignoriert werden. Die Akzeptanz von Gleichaltrigen wird von vielen Faktoren im Leben eines Kindes beeinflusst, wie etwa der häuslichen Beziehung zu den Eltern und Geschwistern, der eigenen Beziehung der Eltern und der sozialen Unterstützung der Familie. 5 Die Akzeptanz durch Gleichaltrige wird jedoch am direktesten durch das eigene Verhalten der Kinder beeinflusst. Studien zeigen, dass hochaggressive Kinder von ihren Altersgenossen nicht akzeptiert werden9, dies kann jedoch vom Geschlecht abhängen. 10 Darüber hinaus kann es tatsächlich das Fehlen von prosozialem Verhalten und nicht das Vorhandensein von Aggression sein, das die Ablehnung durch Gleichaltrige fördert. 11,12 Aggressives Verhalten wird unter Umständen positiv mit sozialer Kompetenz assoziiert. 13 Auch schüchterne Kinder haben Probleme bei der Akzeptanz in ihren Peergroups. Schüchternheit in den frühen Kindheitsjahren wurde mit dem Temperament des Kindes in Verbindung gebracht und frühere emotionale Reaktionen auf neue Situationen und Bindungsbeziehungen schüchterne Vorschulkinder haben häufiger als andere Kinder Mütter mit sozialen Phobien. 14-16
  4. Haben frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen einen langfristigen Einfluss auf die Entwicklung von Kindern? Es gibt klare Verbindungen zwischen sehr frühen Beziehungen zu Gleichaltrigen und solchen, die später in der Kindheit auftreten. Kleinkinder, die komplexe Spiele mit Gleichaltrigen durchführen konnten, waren beispielsweise im Vorschulalter und in der mittleren Kindheit kompetenter im Umgang mit anderen Kindern. 17 Die Akzeptanz von Gleichaltrigen in der frühen Kindheit ist ein Prädiktor für spätere Beziehungen zu Gleichaltrigen. Kinder, die im Kindergarten ohne Freunde waren, hatten im Alter von 10 Jahren noch Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen. 18 Es ist jedoch nicht klar, ob frühe Probleme mit Gleichaltrigen tatsächlich die späteren Probleme verursachen oder ob beides durch andere Risikofaktoren zu Hause verursacht wird und Schule sowie die Verhaltenstendenzen und Kompetenzdefizite, die die Akzeptanz bei Gleichaltrigen erschweren. Die Wurzeln der Ablehnung durch Gleichaltrige liegen jedoch in den frühesten Kindheitsjahren, und die Ablehnung durch Gleichaltrige wird mit Bildungsmangel in Verbindung gebracht, selbst wenn viele andere kausale Einflüsse berücksichtigt werden. 19 Anders ausgedrückt: Freunde in der frühen Kindheit zu haben, scheint Kinder vor der Entwicklung psychischer Probleme in der späteren Kindheit zu schützen. 19

Schlussfolgerungen

Gleichaltrige spielen im Leben von Kindern zu einem viel früheren Zeitpunkt in der Entwicklung eine wichtige Rolle, als wir vielleicht dachten. Erfahrungen in den ersten zwei bis drei Lebensjahren haben Auswirkungen auf die Akzeptanz der Kinder durch ihre Mitschüler im Kindergarten und in den späteren Schuljahren. Kinder, die früh kompetent mit Gleichaltrigen umgehen können, und solche, die prosoziales Verhalten zeigen, werden von ihren Gleichaltrigen besonders wahrscheinlich akzeptiert. Aggressive Kinder werden von Gleichaltrigen oft abgelehnt, obwohl Aggression nicht immer die Akzeptanz durch Gleichaltrige ausschließt. Es ist klar, dass die Beziehungen zu Gleichaltrigen Kindern mit Störungen und anderen, denen die emotionalen, kognitiven und verhaltensbezogenen Fähigkeiten fehlen, die einer harmonischen Interaktion zugrunde liegen, besondere Herausforderungen stellen. Das Risiko für Kinder mit frühen Verhaltens- und emotionalen Problemen wird durch die Ablehnung durch Gleichaltrige verschärft. Umgekehrt scheinen frühe Freundschaften und positive Beziehungen zu Gleichaltrigen die Kinder vor späteren psychischen Problemen zu schützen.

Auswirkungen auf politische Entscheidungsträger und Dienstleister

Die gerade überprüfte Evidenz stellt lang gehegte Überzeugungen über die Bedeutung von Gleichaltrigen in der frühen Entwicklung in Frage. Während wir einst dachten, dass Peers in der Grundschule und im Jugendalter einen Einfluss auf Kinder haben, scheint es jetzt möglich, dass sehr frühe Interaktionen mit Peers zu Hause und in der Kinderbetreuung die Grundlage für spätere Probleme schaffen könnten. Gleichzeitig legen diese Ergebnisse nahe, dass es möglich ist, frühzeitig zu handeln, um späteren Problemen vorzubeugen. Da die Akzeptanz von Gleichaltrigen mit einer besseren psychologischen Anpassung und einem besseren Bildungserfolg verbunden ist, werden Programme, die frühe Kompetenzen mit Gleichaltrigen fördern, Auswirkungen auf die Bildungs- und Gesundheitspolitik haben. Die Ergebnisse werfen auch herausfordernde Fragen zur „Mainstreaming“-Politik für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf. Probleme, die in regulären Vorschulklassen festgestellt wurden, können von zugrunde liegenden Defiziten herrühren, die direkt angegangen werden könnten. Daher ist es für politische Entscheidungsträger und Dienstleister wichtig, Möglichkeiten zu erwägen, um die positiven Beziehungen von Kleinkindern zu Gleichaltrigen zu fördern.


Der Zusammenhang zwischen Lese- und Sprachstörungen

Unser bisheriger Review macht deutlich, dass Lese- (und Rechtschreib-)Störungen stark mit zugrunde liegenden Verzögerungen und Schwierigkeiten bei der Sprachentwicklung verbunden sind, eine Ansicht, die mit früheren epidemiologischen Studien übereinstimmt (z. B. Rutter & Yule, 1975), obwohl diese Probleme der Wortdecodierung nicht unterschieden vom Leseverständnis. Kiefer et al. (im Druck) erinnern uns daran, dass es bei jeder Klassifikation von Störungen wichtig ist zu hinterfragen, inwieweit scheinbar unterschiedliche Störungen das gleiche zugrunde liegende Konstrukt zu verschiedenen Zeitpunkten der Entwicklung widerspiegeln. Dieses Thema ist in Bezug auf die Beziehung zwischen Lern- und Kommunikationsstörungen von größter Bedeutung. Es ist viele Jahre her, dass Liberman behauptete, dass „das Lesen parasitär für die Sprache ist“ (zitiert von Mattingly, 1972). p145) greift dieses Zitat die Tatsache auf, dass die mündliche Sprache die Grundlage für die geschriebene Sprache bildet. Daher sind Kinder mit Sprach- und Kommunikationsschwierigkeiten einem hohen Risiko von Lese- und Schreibproblemen ausgesetzt (Bischof & Snowling, 2004, Catts & Kamhi, 2005). Auf der anderen Seite der Medaille gibt es immer mehr Belege dafür, dass gute Sprache eine kompensierende Ressource für Kinder mit Leseschwierigkeiten auf Wortebene sein kann (Snowling, 2008 Snowling, Gallagher & Frith, 2003). Darüber hinaus gibt es wahrscheinlich wechselseitige Interaktionen, so dass Lernstörungen wiederum die Entwicklung und das Ergebnis von Kommunikationsstörungen beeinflussen.

Kontinuitäten zwischen Sprech-, Sprach- und Lesestörungen

Es ist allgemein anerkannt, dass Sprachstörungen heterogen sind, und es gibt eine Debatte darüber, wie sie am besten zu klassifizieren sind (Bischof & Norbury, 2008). DSM-5 unterscheidet zwischen Language Impairment (LI), Specific Language Impairment (SLI), Speech-Sound Disorder (SSD) und Social Communication Disorder (verbunden mit pragmatischen Sprachschwierigkeiten). Die Zuordnung zwischen diesen Kategorien und Lesestörungen ist jedoch komplex. Klar ist, dass es erhebliche Überschneidungen gibt und nicht nur die Komorbidität mit LI in vielen Studien an Kindern mit Legasthenie übersehen wurde ( McArthur, Hogben, Edwards, Heath & Mengler, 2000 ), sondern auch Pädagogen waren sich dessen nicht bewusst die hohe Prävalenz von SLI bei Kindern mit Leseverstehensbeeinträchtigungen. Angesichts des Vorrangs der Sprach- und Sprachentwicklung gegenüber der Entwicklung der schriftlichen Sprachfähigkeiten besteht eine starke Hypothese, dass der Zusammenhang zwischen Kommunikationsstörungen und Lesestörungen eine homotypische Komorbidität ist (Caron & Rutter, 1991), d einfach eine spätere Manifestation dessen, was früher als Störung der Sprachentwicklung beobachtet wurde.

Lesekompetenz bei Sprachstörungen. Angesichts der Hinweise auf phonologische Defizite bei Legasthenie ist es naheliegend, vorherzusagen, dass Kinder mit Sprachschwierigkeiten, die das phonologische System betreffen, ein hohes Risiko für Leseschwierigkeiten auf Wortebene haben sollten. Im Gegensatz dazu bergen Sprachschwierigkeiten tatsächlich ein geringeres Risiko für spätere Leseschwierigkeiten als allgemeine Sprachschwierigkeiten (siehe Pennington & Bishop, 2009 für eine Übersicht). Für diese scheinbar überraschende Schlussfolgerung gibt es mehrere mögliche Gründe. Erstens werden Sprach-Klang-Störungen typischerweise in den Vorschuljahren festgestellt und bei den meisten Kindern verschwinden diese, wenn der Leseunterricht beginnt. Vielleicht werden Lesebehinderungen bei Kindern mit anhaltender SSD beobachtet ( Bird, Bishop & Freeman, 1995, Stackhouse & Snowling, 1992 ), aber nicht bei denen, deren Sprachschwierigkeiten behoben sind ( Bishop & Adams, 1990 )? Zweitens wird die Diagnose von SSD auf der Grundlage der Sprachartikulation eines Kindes und seiner Verständlichkeit gestellt. Es gibt wahrscheinlich eine Reihe verschiedener Ursachen für solche Schwierigkeiten bei der Sprachproduktion (einschließlich motorischer Beeinträchtigungen), und es ist plausibel, dass einige, aber nicht alle diese das Erlernen des Lesens beeinträchtigen Fehler, die in der typischen Entwicklung nicht beobachtet werden, haben ein besonders hohes Risiko für Leseschwierigkeiten (Dodd, 1995 Leitão, Hogben & Fletcher, 1997).

Eine alternative Sichtweise der abweichenden Befunde zur Komorbidität von SSD und Legasthenie sind gemeinsame genetische Risikofaktoren (Smith, Pennington, Boada & Shriberg, 2005). Aus dieser Sicht bringen Kinder mit SSD eine Belastung für die Aufgabe des Lesens mit sich (ein erblicher Endophänotyp, Skuse, 2001), was sie zum Versagen prädisponiert, jedoch nur, wenn andere Risikofaktoren vorhanden sind. Dementsprechend untersuchten Peterson, Pennington, Shriberg und Boada (2009) die Entwicklungsergebnisse von Kindern mit SSD im Alter von 7–9 Jahren. Das relative Risiko einer Lese- und Schreibstörung war in dieser Gruppe 2,5-mal so hoch wie in der Allgemeinbevölkerung. Obwohl die Persistenz von Sprachproblemen einen anhaltenden Effekt auf die phonologische Bewusstheit (ein Endophänotyp der Legasthenie) hatte, unterschied die SSD-Persistenz nicht Kinder, die Lese- und Schreibschwierigkeiten entwickelten, von denen, die dies nicht taten. In ähnlicher Weise fanden Nathan, Stackhouse, Goulandris und Snowling (2004) einen Zusammenhang zwischen anhaltender SSD und Rechtschreibung, aber keine Leseprobleme.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass Sprachschwierigkeiten im Vorschulalter ein erhöhtes Risiko für Lese- und Schreibstörungen mit sich bringen, was darauf hindeutet, dass phonologische Wahrnehmungs- und Rechtschreibprozesse anfälliger für die Auswirkungen schlechter Sprache sein können als Lesefähigkeiten. Einige Arten von Sprachschwierigkeiten (z. B. solche, die durch Inkonsistenz von Sprachfehlern gekennzeichnet sind), die bis zum Schuleintritt bestehen, können bei Kindern zu Problemen beim Lesenlernen führen Fälle.

Lesekompetenz bei Kindern mit Sprachbehinderung. Im Gegensatz zu SSD gibt es zahlreiche Belege dafür, dass eine Sprachbeeinträchtigung im Vorschulalter ein Kind einem hohen Risiko für Leseschwierigkeiten aussetzt, insbesondere wenn es eine geringe allgemeine kognitive Fähigkeit hat (Catts, Fey, Tomblin & Zhang, 2002). In Übereinstimmung damit haben Peterson et al. (2009) berichteten, dass das Risiko für Lesestörungen bei Kindern mit komorbider Sprach- und Sprachbehinderung 7,4 mal höher war als in der Allgemeinbevölkerung. Ungeachtet dessen können die Lese- und Schreibfähigkeiten altersabhängig sein ( Puranik, Petscher, Al Otaiba, Catts & Lonigan, 2008 ) und Bishop und Kollegen ( Bishop & Adams, 1990, Snowling, Bishop & Stothard, 2000 ) berichteten über eine höhere Prävalenz von Legasthenie im Schulabgangsalter als in den Grundschuljahren. Darüber hinaus war der nonverbale IQ ein Schutzfaktor, sodass diejenigen mit Werten über 100 bessere Ergebnisse erzielten als diejenigen mit geringeren allgemeinen kognitiven Fähigkeiten. Im Gegensatz dazu untersuchten Catts, Bridges, Little und Tomblin (2008) das Wachstum der Worterkennung und des Leseverständnisses bei einer größeren Stichprobe von Kindern mit LI zwischen der 2. und 10. Klasse. Ähnlich wie in früheren Studien gab es ein krummliniges Wachstumsmuster, wobei zwischen der 2. Obwohl sich die LI-Gruppe in ihren Leseergebnissen in der zweiten Klasse von typisch entwickelnden Kindern unterschied, waren die Lesezuwächse im Laufe der Zeit im Wesentlichen parallel, ohne Anzeichen eines „Aufholens“ oder eines kumulativen Lesedefizits in der sprachbehinderten Gruppe.

Abgesehen von Lese- und Rechtschreibproblemen sind Leseverständnisprobleme bei Kindern mit Sprachbehinderungen häufig (Botting, Simkin & Conti-Ramsden, 2006, Catts et al., 2006). Darüber hinaus sind die Probleme des Leseverständnisses bei einigen Kindern selektiv und ähneln „schlechten Verständnissen“. Katzenet al. (2006) führten eine Analyse der Sprachprofile von in der 8. Klasse identifizierten Sprachverstehenslern durch und berichteten Daten aus Kindergarten, 2. und 4. Klasse. Zu jedem Zeitpunkt zeigten die schwach verstehenden Personen schwache Sprachergebnisse, was darauf hindeutet, dass sie ein stabiles Sprachdefizit hatten, und eines, das plausibel eine Ursache für ihre Probleme beim Verstehen des Gelesenen sein könnte (siehe Nation, Cooksey, Taylor & Bishop, 2010, for ähnliche Befunde).

Zusammengenommen heben diese Ergebnisse gemeinsame Risikofaktoren zwischen LI und sowohl Legasthenie als auch Leseverständnisbeeinträchtigung hervor. Es ist klar, dass Kinder, die mit Sprachverzögerung die 2. Klasse erreichen, wahrscheinlich unter langjährigen Leseschwierigkeiten leiden, und daher sollten alle Anstrengungen unternommen werden, um solche Kinder frühzeitig zu erkennen und wirksame Maßnahmen zu ergreifen.

Lesekompetenz bei Kindern mit pragmatischen Sprachbehinderungen. Kinder mit pragmatischen Sprachbehinderungen haben Schwierigkeiten mit dem sozial angemessenen Sprachgebrauch, obwohl sie eine flüssige, komplexe und klar artikulierte Ausdruckssprache haben können. In DSM-5 werden diese Kinder als „soziale Kommunikationsstörung“ beschrieben. Die Lese- und Schreibfähigkeiten von Kindern mit einer solchen Beeinträchtigung wurden relativ wenig erforscht. Da jedoch das Textverständnis vom Leser verlangt, über das Gedruckte hinauszugehen, Schlussfolgerungen zu ziehen und die bildliche Sprache zu verstehen ( Cain, 2010 ), haben diese Kinder ein hohes Risiko für Leseverständnisschwierigkeiten und können insbesondere Schwierigkeiten haben, fiktive Texte verstehen.

Eine Gruppe von Kindern, die typischerweise pragmatische Sprachschwierigkeiten haben, sind Kinder mit Autismus-Spektrum-Störungen (ASS). Die Decodierung auf Wortebene ist in dieser Gruppe tendenziell eine relative Stärke ( Saldaña, Carreiras & Frith, 2009 ), während Leseverständnisstörungen bei ASS dreimal häufiger auftreten als bei TD-Populationen ( Jones et al., 2009 Nation, Clarke, Wright & Williams, 2006). Tatsächlich zeigen viele Kinder mit ASS das Profil des „schlechten Verstehens“ und in extremen Fällen wurde von „Hyperlexie“ berichtet (siehe Nation, 1999, für eine Übersicht). Der Grund für eine solche Fraktionierung der Lesekompetenz bleibt unbekannt, aber es ist wahrscheinlich, dass exekutive Defizite eine Rolle spielen.

Eine dimensionale Perspektive auf Lesestörungen

Zusammen betrachtet zeigen die Ergebnisse von Studien, die versucht haben, die Sprech- und Sprachschwierigkeiten von Kindern mit ihren Lese- und Schreibproblemen in Verbindung zu bringen, die Grenzen eines kategorialen Ansatzes. Es gibt keine Eins-zu-Eins-Zuordnung zwischen verschiedenen Kommunikations- und Lesestörungen, aber innerhalb einer Theorie der typischen Leseentwicklung wird klar, dass es gemeinsame Risikofaktoren gibt. In der Tat schlugen Bishop und Snowling (2004) vor, dass es zum Verständnis der Wechselbeziehungen zwischen Lese- und Sprachbeeinträchtigungen notwendig ist, ein zweidimensionales Modell der Fähigkeiten zu übernehmen, die flüssiges Lesen untermauern. Wie wir gesehen haben, werden Decodierfähigkeiten durch phonologische Fähigkeiten untermauert, während breitere mündliche Sprachfähigkeiten (Wortschatz, Grammatik und pragmatische Fähigkeiten) dem Leseverständnis zugrunde liegen. Das Ergebnis der Entwicklung der Lese- und Schreibfähigkeit einer Person hängt vom Stand der phonologischen und weiteren mündlichen Sprachfähigkeiten ab, die sie in die Leseaufgabe einbringen. Im Wesentlichen entfernt sich diese dimensionale Sichtweise von kategorialen Diagnosen und hebt die verschiedenen Risikofaktoren (kognitive Endophänotypen) für Legasthenie versus Leseverständnisbeeinträchtigung hervor. Obwohl kategorische Diagnosen nützlich sein können, um die Art des zusätzlichen Bildungsbedarfs eines Kindes zu klären, gibt es innerhalb dieser Sichtweise etwas, das besser als ein „Spektrum“ von Lesestörungen charakterisiert werden könnte. Diese Vorstellung eines Spektrums kommt sowohl denjenigen entgegen, die extern vereinbarte diagnostische Kriterien erfüllen, als auch denen mit „subklinischen“ Lesestörungen.

Komorbiditäten zwischen Lesen und anderen neurokognitiven Störungen

Abgesehen von komorbiden Sprachstörungen wird zunehmend anerkannt, dass Lesestörungen eine hohe Komorbidität mit anderen Störungen aufweisen, die das Lernen beeinträchtigen, und das gleichzeitige Auftreten von mehr als einer komorbiden Erkrankung in schweren Fällen wahrscheinlich ist. Die Frage der Komorbidität wurde im Zusammenhang mit der Überarbeitung von DSM-5 erörtert, die die Nützlichkeit dimensionaler Ansätze für das gesamte Spektrum psychischer Störungen anerkannt hat (Helzer et al., 2008 Pine et al., im Druck). Da epidemiologische Studien zu Lernstörungen selten sind, ist die Evidenz über die genauen Raten verschiedener Komorbiditäten begrenzt.Es wurde berichtet, dass Legasthenie häufig mit ADHS (Willcutt & Pennington, 2000), Entwicklungskoordinationsstörung (Kadesjo & Gillberg, 2001, Kaplan, Wilson, Dewey & Crawford, 1998) und mathematischen Störungen (Dyskalkulie in DSM-5) (Landerl & Moll, 2010 Lewis, Hitch & Walker, 1994). Hinweise auf Komorbiditäten mit Leseverstehen fehlen weitgehend, obwohl, wie oben erwähnt, Leseverstehensbeeinträchtigungen bei ADHS und häufig bei ASD beobachtet werden.

Die Komorbidität zwischen Legasthenie und ADHS ist vielleicht die am besten erforschte Komorbidität. Eine plausible Hypothese ist, dass ihr häufiges gemeinsames Auftreten einen Verweisungsfehler widerspiegelt, aber epidemiologische Daten deuten darauf hin, dass dies nicht der Fall ist (Carroll, Maughan, Goodman & Meltzer, 2005). Darüber hinaus gibt es gute Evidenz dafür, dass Lese-(Entschlüsselungs-)Probleme und ADHS gemeinsame genetische Risikofaktoren widerspiegeln, die die Entwicklung beider Störungen beeinflussen (Willcutt et al., 2003). ADHS wird als Probleme auf zwei teilweise getrennten Dimensionen definiert (Unaufmerksamkeit und Hyperaktivität/Impulsivität), und es wird angenommen, dass die gemeinsamen genetischen Risikofaktoren die Symptome von Unaufmerksamkeit und Lesen stärker mitbestimmen als Hyperaktivität und Lesen ( Willcutt et al. , 2003).

Um zu verstehen, wie sich komorbides ADHS auf das Lesenlernen auswirken kann, ist es wichtig, die mit der Erkrankung verbundenen kognitiven Beeinträchtigungen zu berücksichtigen. Auf der kognitiven Erklärungsebene ist die Evidenz zu den Ursachen der Komorbidität gemischt. Castellanos und Tannock (2002) schlugen vor, dass ein potenzieller „Endophänotyp“, der sowohl einer Lesestörung als auch ADHS zugrunde liegt, eine schlechte Zeitwahrnehmung ist. Gooch, Snowling und Hulme (2011) verglichen jedoch Kinder mit Aufmerksamkeits- oder Leseschwierigkeiten mit einer komorbiden Gruppe und fanden heraus, dass Probleme der Zeitreproduktion ausschließlich mit ADHS verbunden waren, während Probleme der phonologischen Bewusstheit ausschließlich mit Legasthenie verbunden waren. Kinder mit komorbider ADHS und Legasthenie waren jeweils am stärksten beeinträchtigt, aber die Störungen addierten sich in ihrer Wirkung.

Der Zusammenhang zwischen Legasthenie und ADHS wurde auch von McGrath et al. (2011) in einer großen Stichprobe von Zwillingen, die aufgrund von ADHS und/oder Lesestörungen ausgewählt wurden. In dieser Stichprobe war phonologisches Bewusstsein spezifisch mit Variationen in der Wortlesefähigkeit verbunden, während „Hemmung“ ein Prädiktor für Symptome sowohl von Unaufmerksamkeit als auch von Hyperaktivität/Impulsivität war. Am interessantesten war vielleicht, dass ein Faktor der Verarbeitungsgeschwindigkeit ein Prädiktor sowohl für die Lesefähigkeit als auch für die bewertete Unaufmerksamkeit war, und diese gemeinsame prädiktive Beziehung war für ihre phänotypische Korrelation verantwortlich. Diese Studie liefert daher den Beweis, dass ADHS-Symptome und Entschlüsselungsprobleme beide durch ein gemeinsames kognitives Defizit in der Verarbeitungsgeschwindigkeit beeinflusst werden können. Mit anderen Worten, die Verarbeitungsgeschwindigkeit ist ein mutmaßlicher Risikofaktor für Legasthenie, aber derzeit fehlen Längsschnittdaten.

Die Art der Komorbidität zwischen Legasthenie und Entwicklungskoordinationsstörung (DCD) ist weniger klar. Auf den ersten Blick gibt es keinen Grund, vorherzusagen, dass Kinder mit grob- oder feinmotorischen Fähigkeiten spezifische Schwierigkeiten beim Lesenlernen haben sollten, obwohl die klinische Erfahrung darauf hindeutet, dass Rechtschreib- und Schreibprobleme häufiger auftreten. Andererseits kann die Komorbidität von Legasthenie und DCD zu Defiziten führen, die mit anderen Störungen geteilt werden, einschließlich LI (bei der Koordinationsprobleme extrem häufig sind, Hill 2001) und ADHS (Raberger & Wimmer, 2003). Tatsächlich zeigte eine Metaanalyse von Rochelle und Talcott (2006), dass Gleichgewichtsdefizite bei Legasthenie enger mit ADHS als mit Leseproblemen verbunden waren. Somit scheint klar, dass kein direkter kausaler Zusammenhang zwischen Beeinträchtigungen der motorischen Entwicklung und Legasthenie besteht. Motorische Probleme können dennoch als unspezifischer Verhaltensmarker für Lernstörungen nützlich sein.

Hinweise auf mehrere Risikofaktoren bei Lesestörungen

Die Vorstellung, dass es mehr als einen kognitiven „Endophänotyp“ gibt, der mit Legasthenie assoziiert ist, legt nahe, dass die phonologische Defizitansicht, die das Feld seit vielen Jahren dominiert, unzureichend ist. Allgemeiner gesagt sind einzelne Defizitkonten von Störungen in Ungnade gefallen und werden durch Theorien ersetzt, die multiple Defizite postulieren, die kategorialen Störungen zugrunde liegen (Bischof, 2006, Pennington, 2006). Ein wichtiges Merkmal kognitiver Endophänotypen ist, dass sie vererbbar sind und sowohl bei betroffenen als auch bei nicht betroffenen Familienmitgliedern beobachtet werden (Bearden & Freimer, 2006, Skuse, 2001). Da sie in der Bevölkerung normal verteilt sind, können sie als Risikomarker betrachtet werden, was der Vorstellung entspricht, dass Störungen dimensional sind. Eine wachsende Literatur über die Entwicklung von Kindern, die aufgrund eines betroffenen Elternteils für Legasthenie „gefährdet“ sind, spricht direkt zu diesem Thema und unterstreicht die Ansicht, dass es ein Spektrum von Lesestörungen gibt.

Familienstudien zur Legasthenie sind wichtig, weil sie durch die Untersuchung von Unterschieden zwischen Kindern aus legasthenischen und nicht-dyslexischen Familien vor dem Eintritt in die formale Schule die Entwicklungsvorstufen von Lernstörungen aufklären können. Darüber hinaus ermöglicht der Vergleich betroffener und nicht betroffener Familienmitglieder die Identifizierung wahrscheinlicher Risikofaktoren, die ein Kind für die Erkrankung prädisponieren können (aber nicht dazu führen, wenn zusätzliche Risiken fehlen). In dieser Sichtweise erliegen Kinder mit einzelnen Defiziten seltener einem Misserfolg als Kinder mit mehreren Risikofaktoren.

Im Gegensatz zur strengen Version der phonologischen Defizithypothese haben Familienrisikostudien gezeigt, dass Kinder, die später als Legastheniker eingestuft werden, im Vorschulalter eine Vielzahl von mündlichen Sprachschwierigkeiten haben, die sich auf Wortschatz und Grammatik sowie Phonologie auswirken ( Gallagher , Frith & Snowling, 2000 Lyytinen et al., 2006 Scarborough, 1990). Während alle Studien zum Familienrisiko eine erhöhte Rate an Lese- und Rechtschreibfehlern bei Kindern mit hohem Legasthenie-Risiko melden, gibt es außerdem neue Erkenntnisse über Ähnlichkeiten zwischen den „betroffenen“ und „nicht betroffenen“ Hochrisikokindern bei einer Vielzahl von Maßnahmen, einschließlich Phonembewusstsein (Boets et al., 2010 Pennington & Lefly, 2001), Buchstabenkenntnisse und grundlegende Rechtschreibfähigkeiten (Snowling et al., 2003).

Zusammengenommen weisen diese Ergebnisse darauf hin, dass das familiäre Risiko für Legasthenie eher kontinuierlich als diskret ist und es keine klare Grenze zwischen „Legasthenie“ und ungestörtem Lesen gibt. Kinder unterscheiden sich in ihrer Lese- und Schreibgeschwindigkeit, und einige Kinder, die in den frühen Stadien des Lesens eine langsame Entwicklung zeigen, können zu normalen Lesern werden. Mit anderen Worten, während die phonologischen Defizite, die auf Lese- und Schreibprobleme hinweisen, bei Kindern mit einem familiären Risiko für Legasthenie beobachtet werden können, hängt es von ihren breiteren Sprachkenntnissen ab, ob sie eine Legasthenie entwickeln oder nicht. So entwickeln Kinder, die eine schlechte Phonologie (ein Risikofaktor) im Kontext einer verzögerten Sprache (ein zweiter Risikofaktor) aufweisen, eher eine Lesestörung als solche, die im Kontext einer normalen Sprachentwicklung eine schlechte Phonologie aufweisen ( Snowling, 2011 .). ). Aus klinischer Sicht erreichen Kinder mit zwei Risikofaktoren eher die diagnostische Schwelle für Legasthenie, obwohl andere eine Art „subklinische“ Form der Erkrankung erleben können. Wenn diese Charakterisierung richtig ist, könnte das längerfristige Lese- und Schreibfähigkeitsergebnis von Kindern in der Familienrisikogruppe mit normalem Lesen im Alter von 8 Jahren im Vergleich zu Gleichaltrigen schlecht sein – d. illusorische Erholung“ (Scarborough & Dobrich, 1990) und Schwierigkeiten können wieder auftreten, wenn die Anforderungen an die Alphabetisierung steigen.

Es gibt einige begrenzte Beweise für diese Hypothese. Snowling, Muter und Carroll (2007) untersuchten Kinder mit einem familiären Risiko für Legasthenie in der frühen Adoleszenz im Alter von 12–13 Jahren. Die Kinder, die im Alter von 8 Jahren als „legasthenisch“ definiert wurden, hatten weiterhin erhebliche Schwierigkeiten bei allen Alphabetisierungsmaßnahmen. Wichtig ist jedoch, dass Kinder, die in einem früheren Alter bei Tests der phonologischen Fähigkeiten schlechte Leistungen gezeigt hatten, die jedoch nicht als „Legastheniker“ eingestuft wurden, nun Defizite in Bezug auf die Kontrollen in Bezug auf die Leseflüssigkeit, das Lesen von Ausnahmewörtern und die Rechtschreibung aufwiesen. Diese Kinder aus Familienrisikoproben entsprechen dem, was man den „breiteren Phänotyp der Legasthenie“ (oder kompensierte Legasthenie Ramus et al., 2003) nennen könnte – eine Teilversion des Legasthenie-Phänotyps, die im Kindesalter die diagnostische Schwelle nicht erreicht.

Snowling (2008) testete diese Sichtweise des „Multiple-Defizit“ weiter unter Verwendung von Daten aus dieser Familienstudie, indem er die Leistung bei Tests untersuchte, die visuell-räumliche Fähigkeiten, Aufmerksamkeitssteuerung und mündliche Sprachfähigkeiten abtasten. Wie vorhergesagt, wiesen Personen mit einer größeren Anzahl kognitiver Defizite das schlechteste Lese- und Schreibfähigkeitsergebnis auf, und die Gruppe mit Legasthenie wies häufiger mehrere Beeinträchtigungen auf als die Gruppe, die den „breiteren Phänotyp“ aufwies. Angesichts der wahrscheinlichen gemeinsamen Risikofaktoren für Lernstörungen waren Kinder mit dem breiteren Phänotyp zwar frei von Sprachbeeinträchtigungen, hatten jedoch häufig Probleme bei der Aufmerksamkeitssteuerung, und viele wurden von ihren Eltern als leistungsschwach eingestuft Schule.

Über das Leseverständnis von Kindern und Jugendlichen aus Familien mit hohem Legasthenie-Risiko liegen relativ wenige Informationen vor. Nach der zweidimensionalen Betrachtung ist es unwahrscheinlich, dass Probleme des Leseverständnisses bei Legasthenie eine „diagnostische“ Schwelle erreichen, wenn nicht auch breitere Sprachkenntnisse beeinträchtigt werden. Es ist jedoch vielleicht wichtig anzumerken, dass einige familiengefährdete Kinder mit Aufmerksamkeitsstörungen einem höheren Risiko für Textverständnisschwierigkeiten ausgesetzt sind ( McInnes et al., 2003 ).

Zusammenfassend hängt ein angemessenes Verständnis der Komorbidität zwischen Lesestörungen und anderen neurokognitiven Störungen davon ab, Endophänotypen für jede Störung zu identifizieren. Die Suche nach solchen Endophänotypen befindet sich noch in einem relativ frühen Stadium, aber wo Fortschritte gemacht wurden, wird deutlich, dass sich die Effekte kognitiver Endophänotypen kumulieren und die Wahrscheinlichkeit einer Lesebehinderung erhöhen.


Wachstum messen

Die Entwicklung der Untersuchung des körperlichen Wachstums wurde im vorigen Abschnitt kurz erörtert. Im Wesentlichen gibt es zwei grundlegende Arten von Studien: Querschnitts- und Längsschnittstudien. In Querschnittsstudien werden Personen einmal gemessen. Typischerweise wird eine große Anzahl von Individuen in jedem chronologischen Alter gemessen und die durchschnittlichen Messungen werden berechnet. Längsschnittstudien umfassen wiederholte Messungen von Personen über mehrere Jahre. Längsschnittforschung ist im Vergleich zu Querschnittsstudien sehr zeitaufwendig und erfordert in der Regel eine eingeschränkte Stichprobengröße. Dies erklärt teilweise die relative Vielfalt der Längsschnittstudien des Wachstums.

Die jüngsten Fortschritte haben eine große Anzahl von Instrumenten zur Messung des körperlichen Wachstums zur Verfügung gestellt. Einige dieser Tools beinhalten den Einsatz komplexer Spezialgeräte, jedoch verwenden die meisten Wachstumsstudien weiterhin Methoden, die recht einfach zu verstehen und zu replizieren sind.

Die möglichen Maßnahmen, die am menschlichen Körper vorgenommen werden könnten, sind nahezu unbegrenzt, aber es wurden bestimmte Techniken etabliert, von denen einige in Tabelle 4 aufgelistet und beschrieben sind.


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Ebenbürtige Beziehungen

Wesentlich für die psychosoziale Anpassung in der frühen Kindheit und weit darüber hinaus spielen die Beziehungen der Kinder zu Gleichaltrigen eine wichtige Rolle in ihrer Gesamtentwicklung. Die Förderung sozialer und emotionaler Kompetenzen und das Eingreifen bei Schwierigkeiten schon sehr früh im Leben scheinen besonders wirksam zu sein, um positive Erfahrungen bei Kindern zu fördern.

Frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen und ihr Einfluss auf die Entwicklung von Kindern

Universität Cardiff, Vereinigtes Königreich

Einführung

Schüler der kindlichen Entwicklung haben immer auf die Bedeutung von Gleichaltrigen aufmerksam gemacht, insbesondere in der Adoleszenz, wenn Gleichaltrige das asoziale Verhalten des anderen unterstützen können. Es wurde oft angenommen, dass Gleichaltrige in der frühen Kindheit weniger wichtig sind, wenn die Beziehungen zu Familienmitgliedern einflussreicher sind. Neuere Forschungen zeigen jedoch deutlich, dass bereits Säuglinge Zeit mit Gleichaltrigen verbringen und dass einige Drei- und Vierjährige bereits Schwierigkeiten haben, von Gleichaltrigen akzeptiert zu werden. Frühe Probleme mit Gleichaltrigen haben negative Folgen für die spätere soziale und emotionale Entwicklung des Kindes. Um zu verstehen, warum manche Kinder Schwierigkeiten haben, mit Gleichaltrigen in Kontakt zu treten, ist es wichtig, die frühe Entwicklung der Beziehungen zu Gleichaltrigen zu untersuchen.

Das Thema Early Peer Relations ist für politische Entscheidungsträger und Leistungserbringer in den Bereichen Bildung, Sozialwesen und psychische Gesundheit relevant. In der westlichen Gesellschaft werden praktisch alle Kinder in einigen Ländern wie dem Vereinigten Königreich in Begleitung ihrer Altersgenossen unterrichtet. Die gesetzliche Schulbildung beginnt bereits im Alter von vier Jahren. Problematische Beziehungen zu Gleichaltrigen können sich nachteilig auf den Übergang in die Schule auswirken, mit anschließenden Folgen für den Studienerfolg. Darüber hinaus verbringen sogar jüngere Säuglinge und Kleinkinder häufig Zeit mit Gleichaltrigen durch informelle Vereinbarungen zwischen den Eltern oder formelle Kinderbetreuungsangebote. Es besteht ein großes Interesse an den Auswirkungen der frühen Kinderbetreuung auf die Entwicklung, aber relativ wenige Studien, die die Qualität der Beziehungen zu Gleichaltrigen im Kontext der Kinderbetreuung untersuchen. Es ist besonders wichtig, die Peer-Beziehungen für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf zu studieren. Das Prinzip des „Mainstreaming“ von Kindern mit besonderen Bedürfnissen basiert auf der Annahme, dass es für diese Kinder von Vorteil ist, ihre Tage mit sich entwickelnden Gleichaltrigen zu verbringen. Wenn diese Erfahrungen jedoch sehr negativ sind, können Erfahrungen mit Gleichaltrigen die Bildungsziele beeinträchtigen.

Es gibt mehrere wichtige Probleme zu adressieren, die in Form der folgenden Forschungsfragen formuliert werden können:

  • 1. Wann entwickeln Kinder zum ersten Mal die Fähigkeit, mit anderen Kindern ihres Alters in Beziehung zu treten?
  • 2. Welche Fähigkeiten fördern frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen?
  • 3. Warum werden manche kleine Kinder weniger wahrscheinlich von ihren Altersgenossen akzeptiert?
  • 4. Haben frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen einen langfristigen Einfluss auf die Entwicklung des Kindes?

Forschungskontext

Die Informationen stammen aus einer vielfältigen Gruppe von Studien. Dazu gehören experimentelle und Beobachtungsstudien zur Interaktion von Säuglingen und Kleinkindern mit Gleichaltrigen Längsschnittstudien zur sozialen Entwicklung von Kindern pädagogische und psychologische Studien zur Anpassung von Kindern an Kinderbetreuung und Kindergartenklassen soziale, psychologische, soziometrische und ethologische Studien über die sozialen Netzwerke von Kleinkindern und Dominanzverhältnisse.

Jüngste Erkenntnisse zu den wichtigsten Forschungsfragen

  1. Wann entwickeln Kinder die Fähigkeit, mit Gleichaltrigen in Kontakt zu treten? Die meisten Säuglinge und Kleinkinder treffen sich regelmäßig mit Gleichaltrigen, und einige erleben seit der Geburt langjährige Beziehungen zu bestimmten Gleichaltrigen. 1 Im Alter von sechs Monaten können Säuglinge durch Lächeln, Berühren und Plappern mit anderen Säuglingen kommunizieren. Im zweiten Lebensjahr zeigen sie sowohl prosoziales als auch aggressives Verhalten gegenüber Gleichaltrigen, wobei einige Kleinkinder deutlich aggressiver sind als andere. 1-4
  2. Welche Fähigkeiten fördern frühe Peer-Relations? Obwohl viele Forscher die frühen Beziehungen zu Gleichaltrigen beschrieben haben, wurde den emotionalen, kognitiven und verhaltensbezogenen Fähigkeiten, die der Fähigkeit zu einem harmonischen Umgang mit Gleichaltrigen zugrunde liegen, relativ wenig Aufmerksamkeit geschenkt. Ich habe vorgeschlagen, dass frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen von den folgenden Fähigkeiten abhängen, die sich in den ersten beiden Lebensjahren entwickeln: (a) gemeinsame Aufmerksamkeit managen (b) Emotionen regulieren (c) Impulse hemmen (d) Handlungen anderer nachahmen (e) Ursachen verstehen - und-Wirkungsbeziehungen und (f) sprachliche Kompetenz. 5 Defizite in diesen Fähigkeiten können ausgeglichen werden, wenn Kinder mit kompetenten Erwachsenen wie ihren Eltern oder Lehrern oder mit toleranten älteren Geschwistern interagieren besonders herausfordernd sein. Kinder mit Entwicklungsstörungen, die in den Fähigkeiten zur gemeinsamen Aufmerksamkeit 6 und Imitation 7 beeinträchtigt sind, und Kinder mit eingeschränktem Wortschatz 2 können einem besonderen Risiko ausgesetzt sein, was einige der problematischen Beziehungen zu Gleichaltrigen in regulären Vorschulklassen erklären könnte. 8
  3. Warum akzeptieren kleine Kinder manche Gleichaltrigen und lehnen andere ab? Eine Vielzahl von Forschungen zu Peer-Beziehungen in der frühen Kindheit verwendet soziometrisch Methoden, bei denen Kinder die Gleichaltrigen benennen, die sie mögen und (manchmal) nicht mögen. Diese Methoden zeigen, dass einige Kinder von ihren Altersgenossen akzeptiert werden, während andere entweder aktiv abgelehnt oder ignoriert werden. Die Akzeptanz von Gleichaltrigen wird von vielen Faktoren im Leben eines Kindes beeinflusst, wie etwa der häuslichen Beziehung zu den Eltern und Geschwistern, der eigenen Beziehung der Eltern und der sozialen Unterstützung der Familie. 5 Die Akzeptanz durch Gleichaltrige wird jedoch am direktesten durch das eigene Verhalten der Kinder beeinflusst. Studien zeigen, dass hochaggressive Kinder von ihren Altersgenossen nicht akzeptiert werden9, dies kann jedoch vom Geschlecht abhängen. 10 Darüber hinaus kann es tatsächlich das Fehlen von prosozialem Verhalten und nicht das Vorhandensein von Aggression sein, das die Ablehnung durch Gleichaltrige fördert. 11,12 Aggressives Verhalten wird unter Umständen positiv mit sozialer Kompetenz assoziiert. 13 Auch schüchterne Kinder haben Probleme bei der Akzeptanz in ihren Peergroups. Schüchternheit in den frühen Kindheitsjahren wurde mit dem Temperament des Kindes in Verbindung gebracht und frühere emotionale Reaktionen auf neue Situationen und Bindungsbeziehungen schüchterne Vorschulkinder haben häufiger als andere Kinder Mütter mit sozialen Phobien. 14-16
  4. Haben frühe Beziehungen zu Gleichaltrigen einen langfristigen Einfluss auf die Entwicklung von Kindern? Es gibt klare Verbindungen zwischen sehr frühen Beziehungen zu Gleichaltrigen und solchen, die später in der Kindheit auftreten. Kleinkinder, die komplexe Spiele mit Gleichaltrigen durchführen konnten, waren beispielsweise im Vorschulalter und in der mittleren Kindheit kompetenter im Umgang mit anderen Kindern. 17 Die Akzeptanz von Gleichaltrigen in der frühen Kindheit ist ein Prädiktor für spätere Beziehungen zu Gleichaltrigen. Kinder, die im Kindergarten ohne Freunde waren, hatten im Alter von 10 Jahren noch Schwierigkeiten im Umgang mit Gleichaltrigen. 18 Es ist jedoch nicht klar, ob frühe Probleme mit Gleichaltrigen tatsächlich die späteren Probleme verursachen oder ob beides durch andere Risikofaktoren zu Hause verursacht wird und Schule sowie die Verhaltenstendenzen und Kompetenzdefizite, die die Akzeptanz bei Gleichaltrigen erschweren. Die Wurzeln der Ablehnung durch Gleichaltrige liegen jedoch in den frühesten Kindheitsjahren, und die Ablehnung durch Gleichaltrige wird mit Bildungsmangel in Verbindung gebracht, selbst wenn viele andere kausale Einflüsse berücksichtigt werden. 19 Anders ausgedrückt: Freunde in der frühen Kindheit zu haben, scheint Kinder vor der Entwicklung psychischer Probleme in der späteren Kindheit zu schützen. 19

Schlussfolgerungen

Gleichaltrige spielen im Leben von Kindern zu einem viel früheren Zeitpunkt in der Entwicklung eine wichtige Rolle, als wir vielleicht dachten. Erfahrungen in den ersten zwei bis drei Lebensjahren haben Auswirkungen auf die Akzeptanz der Kinder durch ihre Mitschüler im Kindergarten und in den späteren Schuljahren. Kinder, die früh kompetent mit Gleichaltrigen umgehen können, und solche, die prosoziales Verhalten zeigen, werden von ihren Gleichaltrigen besonders wahrscheinlich akzeptiert. Aggressive Kinder werden von Gleichaltrigen oft abgelehnt, obwohl Aggression nicht immer die Akzeptanz durch Gleichaltrige ausschließt. Es ist klar, dass die Beziehungen zu Gleichaltrigen Kindern mit Störungen und anderen, denen die emotionalen, kognitiven und verhaltensbezogenen Fähigkeiten fehlen, die einer harmonischen Interaktion zugrunde liegen, besondere Herausforderungen stellen. Das Risiko für Kinder mit frühen Verhaltens- und emotionalen Problemen wird durch die Ablehnung durch Gleichaltrige verschärft. Umgekehrt scheinen frühe Freundschaften und positive Beziehungen zu Gleichaltrigen die Kinder vor späteren psychischen Problemen zu schützen.

Auswirkungen auf politische Entscheidungsträger und Dienstleister

Die gerade überprüfte Evidenz stellt lang gehegte Überzeugungen über die Bedeutung von Gleichaltrigen in der frühen Entwicklung in Frage. Während wir einst dachten, dass Peers in der Grundschule und im Jugendalter einen Einfluss auf Kinder haben, scheint es jetzt möglich, dass sehr frühe Interaktionen mit Peers zu Hause und in der Kinderbetreuung die Grundlage für spätere Probleme schaffen könnten. Gleichzeitig legen diese Ergebnisse nahe, dass es möglich ist, frühzeitig zu handeln, um späteren Problemen vorzubeugen. Da die Akzeptanz von Gleichaltrigen mit einer besseren psychologischen Anpassung und einem besseren Bildungserfolg verbunden ist, werden Programme, die frühe Kompetenzen mit Gleichaltrigen fördern, Auswirkungen auf die Bildungs- und Gesundheitspolitik haben. Die Ergebnisse werfen auch herausfordernde Fragen zur „Mainstreaming“-Politik für Kinder mit sonderpädagogischem Förderbedarf auf. Probleme, die in regulären Vorschulklassen festgestellt wurden, können von zugrunde liegenden Defiziten herrühren, die direkt angegangen werden könnten. Daher ist es für politische Entscheidungsträger und Dienstleister wichtig, Möglichkeiten zu erwägen, um die positiven Beziehungen von Kleinkindern zu Gleichaltrigen zu fördern.


Die Auswirkungen von Noten auf Schüler

Das derzeitige Bildungssystem gibt Lehrern und Erziehern normalerweise Anweisungen, Noten bei der Beurteilung von Schülern zu verwenden. Das Benotungssystem im Bildungswesen ist ein spezifisches System, das verwendet wird, um die Bildungsleistung eines Schülers zu bewerten und ausschließlich von den Punkten abhängt. Einige der wichtigsten Zwecke bei der Vermittlung der Noten an die Studierenden sind, ihnen Feedback zu ihren Leistungen und Fortschritten zu geben, sie für die verschiedenen administrativen Zwecke zu verwenden und den Lernenden eine Orientierungshilfe für ihre zukünftigen Kursarbeiten anzubieten. Für den Regelungszweck dienen Noten als Entscheidungshilfe für den Verbleib und die Immatrikulation sowie die Einstufung beim Schulwechsel. Es gibt viele Gründe, warum Noten den Lernfortschritt und die Gesamtleistung des Schülers beeinflussen. In diesem Essay werde ich einige Ideen diskutieren, warum die Noten im Bildungssystem nicht richtig sind, wie z.

Reduziert die Denkqualität der Schüler

Es wurde festgestellt, dass sowohl die Benotungsorientierung als auch die Lernorientierung in umgekehrter Beziehung stehen, und jede Forschung oder Studie, die durchgeführt wurde, um die Wirkung auf die intrinsische Motivation, eine Benotung zu erhalten, zu untersuchen, hat einen nachteiligen Einfluss festgestellt. Es ist ratsam zu beachten, dass die Schüler aufgrund von Noten das Interesse an einer Fortsetzung ihrer Ausbildung verlieren. Tatsächlich neigen sie dazu, weniger nachzudenken, sobald sie negatives Feedback erhalten. Noten und die vollständige Verwüstung, die sie auf den Lern- und Lehrprozess haben, wirken sich auf den Wunsch der Schüler aus, weiter zu lernen. Wenn das Hauptziel oder das Bildungsziel in der Klasse am Ende des Kurses ist, kann die gesamte intrinsische Motivation des Schülers, sich in anderen Lebensbereichen hervorzuheben, nicht von verschiedenen extrinsischen Belohnungen in viel mehr Herausforderungen begleitet werden.

Laut Virkler behauptet er in seinem Buch A Christian’s Guide to Critical Thinking, dass es bei den meisten College-Anfängern im ersten Semester üblich ist, im ersten Semester schlechte Leistungen zu erbringen und eine schlechte Note das weitere Studium beeinträchtigen kann. Der Schüler durchläuft durch die Einstufung des Bildungssystems viele Veränderungen und verliert das Selbstwertgefühl. Das Angstniveau der Schüler ist oft hoch, was wiederum die Fähigkeit verringert, kritisch zu denken, zu studieren, zu integrieren und natürlich sich an die im Unterricht während Prüfungen oder Prüfungen gelernten Informationen zu erinnern. Dies zeigt, dass die Benotung irrelevant ist und die gesamte Moral des Schülers beeinträchtigen kann, was sich auf seine schulischen Leistungen auswirken kann (Virkler, 2005).

In ähnlicher Weise erklärt Alfie Kohn in seinem im März 1999 im High School Magazine veröffentlichten Artikel mit dem Titel From Degrading to De-grading, dass Schülern aufgrund von Noten möglicherweise das Lese- oder Lerninteresse fehlt. Er behauptet, dass diejenigen Schüler, die mit numerischen Noten benotet wurden, weniger kreativ sind als diejenigen, die normalerweise qualitatives Feedback ohne Noten erhalten. Die Leistung dieser Lernenden, die wussten, dass sie nach ihren jeweiligen Leistungen benotet werden, ist miserabel, und auch, dass der Schüler mehr Aufgaben für kreatives Denken benötigt. Anstatt zu benoten, erklärt Kohn, dass laut Forschungen die höchsten Leistungen bei den Schülern nur bei denjenigen auftraten, denen pädagogische Kommentare gegeben wurden. Dies bestätigt, dass die den Schülern in den meisten Bildungssystemen erteilten Noten die gesamte Denkqualität der Schüler beeinflussen (Kohn, 1999).

Noten sind schlechter Kommunikator

Es ist klar, dass irgendwo auf dem Bildungsweg eine unausgesprochene Übereinstimmung besteht, dass Feedback ein effektiver Kommunikator für den Lernfortschritt der Schüler ist. Die Gesellschaft nimmt diese Köderschnur, Haken und Senkblei. Die Variation eines Schülers von einem Studiengang zum anderen, von Lehrer zu Lehrer, von Staat zu Staat und auch von Schule zu Schule, kann festgestellt werden, dass das Bildungssystem, das die Benotung beinhaltet, keinen Wert darauf legt, was die Benotung misst oder kommuniziert . Diese Noten sind jedoch zunächst eine genaue Momentaufnahme der Position eines Schülers in Bezug auf den Bildungserfolg, aber sie geben den Eltern oder Schülern nicht genau eine aussagekräftige Rückmeldung über Verbesserung oder sogar Wachstum. Wenn Eltern wollen, dass ihre Kinder perfekte Lerner sind, müssen sie daher eine bessere Möglichkeit fordern, den Lernfortschritt eines einzelnen Schülers zu kommunizieren. Tatsächlich ist es für alle Beteiligten in diesem Dilemma kompliziert, transparent und rechenschaftspflichtig zu sein.

Noten und Noten sollen laut der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung kein Synonym für Beurteilungen sein. Daher ist nach ihrer Forschung die Einstufung von Informationen über die Leistungen und Leistungen des Schülers, um Karriere- oder Unterrichtsentscheidungen zu treffen, nicht der perfekte Weg, um die Fähigkeiten eines Schülers zu kommunizieren. Die Beweise, die verwendet werden, um einige Marken zu sammeln, sollen daher gültig sein und das messen, was sie messen sollen, nicht aber andere Faktoren. Laut ihrer Studie soll das Instrument zur Bewertung und Darstellung der Leistungen eines Studierenden die Messung der Fehlerleistung reduzieren. Wenn die Benotung Verhaltensweisen widerspiegeln muss, sollen sowohl Erfolge als auch Handlungen mit präziser und genauer Betonung der intrinsischen Motivation getrennt berichtet werden (Entwicklung, Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung, & Organisation, 2013). Wenn sowohl die Praxis als auch die Leistung explizit von den Noten entkoppelt sind und die Noten in einem Kommentar oder nur einem Feedback präsentiert werden, verbessert dies nach Ansicht dieser Organisation die Leistung des Schülers. Es ist schwierig, eine effektive Benotungspraxis zu erreichen, und einige Forscher argumentieren, dass die einzige effektive Benotungspraxis darin besteht, die Noten oder Noten durch eine individuelle narrative Bewertung für jeden Schüler zu ersetzen. Dies zeigt, dass die Benotung die Leistung sowie das Verhalten der Schüler während des Lernens schlecht kommuniziert und sich nachteilig auf die Schüler auswirken kann.

Noten sind aufgeblasen

Im gegenwärtigen Bildungssystem, das die Benotung beinhaltet, sind einige der Gründe, die bei der Benotung berücksichtigt werden, der Interaktionszyklus, der typischerweise zwischen dem Schüler und dem Lehrer stattfindet. Die meisten Eltern verlassen sich normalerweise auf die Noten, um den Fortschritt ihrer Kinder zu kommunizieren, und dies führt dazu, dass die Schüler sich unter Druck gesetzt fühlen, perfekte Noten zu erreichen und zu arbeiten. In den meisten Schulen prüfen oder bewerten die Lehrkräfte die Arbeit der Lernenden und vergeben dann ein bestimmtes Feedback in Form von Punktzahlen, was ein typischer Zyklus im Benotungsschulsystem ist, aber es gibt noch einen weiteren Schritt. Wenn die Noten, die einem bestimmten Lernenden zugewiesen werden, nicht mit den Wahrnehmungen der Eltern übereinstimmen, kommt es zu einem unangenehmen Gespräch. Um solche peinlichen Diskussionen zu vermeiden, neigen Lehrer daher dazu, die Noten aufzublähen, indem sie dem Schüler mehr Punkte zusprechen oder die zugewiesenen Noten in Richtung des oberen Endes des Spektrums verschieben.

Obwohl die Noteninflation allgemein als harmlos angesehen wird, hat sie viele negative Auswirkungen auf die Zukunft der Lernenden. Laut Kevin Buice argumentiert er in dem Artikel The Effect of Grades Inflation on College-Bound Students, dass der Student mit der Polsterung, die die Inflationsmaterialien benotet, nicht hart arbeiten oder lernen muss, um eine bestandene Note zu erhalten. Dies verfehlt den gesamten Zweck der Erziehung eines Kindes, der darin besteht, den Schüler durch viele komplexe und unkomplizierte Disziplinen herauszufordern, in der Hoffnung, dass er sowohl kritische als auch logische Denkfähigkeiten entwickelt (Buice, o. J.).

Laut Justin Marquis behauptet Marquis in dem auf der Website der Online-Universitäten veröffentlichten Artikel Why Student Should Fear Noten Inflation, dass für Studenten eine Noteninflation bedeutet, nie zu verstehen, wo sie stehen, und den Studenten dazu zu bringen, nicht hart zu arbeiten, um eine bestimmte Leistung zu erzielen. Er sagt auch, dass es eine kulturelle Forderung ist, die sofortige Aufmerksamkeit und Befriedigung erfordert. Marquis behauptet, dass es nicht die Stärke und den Ehrgeiz entwickelt, die für die sich wandelnde und herausfordernde Weltwirtschaft erforderlich sind, wenn die Dinge leicht kommen. Man hat Forschungen und Studien zur Klasseninflation durchgeführt, und die Fakultätsmitglieder sind verpflichtet, ihre akademische Strenge gegenüber den vorhandenen Studenten so gut wie möglich aufrechtzuerhalten. Eine Sache, die eine Noteninflation verursacht, ist das Notensystem selbst. Daher zwingt das derzeitige Benotungssystem im Bildungsbereich Lehrer und Ausbilder dazu, verschiedene Schülernoten aufzublähen, mit dem Ziel, ihren Schülern ein hohes Leistungsniveau zu zeigen, um ein beträchtliches Ansehen zu erlangen (Marquis, 2014).

Auf der anderen Seite haben die Noten trotz all dieser negativen Auswirkungen der Benotung und der Gründe, warum Noten die Leistung der Schüler im aktuellen Bildungssystem beeinflussen, positive Ergebnisse. Note gibt Rückmeldung über die Leistungen des Schülers. Einer der wesentlichen Zwecke von Noten ist es, Feedback zu den gesamten Leistungen der Studierenden zu geben. Dies ist die häufigste Art von Feedback, das Schüler in allen typischen Unterrichtsstunden erhalten. Auch Noten bieten eine bequeme Zusammenfassung der Leistung und informieren alle Beteiligten sowie Interessierte über die Leistungen der Schüler (Nitko & Brookhart, 2007). Es kann jedoch nicht garantiert werden, dass die Noten die Leistung und den Fortschritt des Schülers widerspiegeln, da die Schüler den gesamten Kurs auswendig lernen können, ohne die betreffenden Konzepte unbedingt zu verstehen. Dadurch erhalten sie eine ausgezeichnete Note, wissen es aber nicht.

Abschluss

Es ist daher klar, dass Noten die Leistung der Lernenden beeinflussen.In diesem Essay habe ich verschiedene Forschungen und Studien zur Position, Wirksamkeit und Relevanz von Noten im Bildungssystem erläutert und festgestellt, dass Noten negative Auswirkungen auf das kritische Denken und die Denkfähigkeit der Schüler haben. Noten sind auch für die Noteninflation in den meisten Institutionen verantwortlich und wirken als schlechte Kommunikator der Fortschritte der Schüler.


Einfluss der Lehrer-Lehrer-Beziehung auf die akademische Leistung der Schüler

Die vorliegende Untersuchung wurde durchgeführt, um die Rolle oder Einfluss der Schüler-Lehrer-Beziehung auf die schulischen Leistungen der Schüler. Eine umfangreiche Literatur und einige andere wissenschaftliche Artikel legen nahe, dass Lehrer ihre Schüler zum Lernen motivieren können, wenn sie sich die Zeit nehmen, Beziehungen aufzubauen. Weitere Forschungen legen auch nahe, dass Lehrer fest davon überzeugt sein müssen, dass der Aufbau von Beziehungen für den Motivationsprozess wichtig ist. Es ist notwendig, diese Überzeugungen zum Nutzen der Schüler zu nutzen. Es ist wichtig, dass Pädagogen die Wirkung erkennen, die sie auf ihre Schüler haben, und die Wahrnehmung ihrer Schüler von ihnen stark berücksichtigen (Eschenmann, 2004). Lehrer müssen sicherstellen, dass sie die Bedürfnisse der Schüler sowohl akademisch als auch emotional erfüllen. Die Schaffung von Unterrichtsumgebungen, die positive Kulturen mit gesunden Interaktionen fördern, kann die Schüler motivieren, mehr zu lernen. (Whitaker, 2005)

1.1 Schüler-Lehrer-Verhältnis (STR)

Eine der reinsten und zutiefst inspirierenden Beziehungen ist die zwischen einem hingebungsvollen Lehrer und willigen Schülern. Fast jeder hat einen Favoriten und diejenigen, die uns weniger gefallen haben, hängt ganz davon ab, wie die Schüler-Lehrer-Beziehung entwickelt, gepflegt und Raum zur Entwicklung gegeben wurde.

In Anlehnung an die Bindungstheorie ermöglicht positive STR den Schülern, sich in ihrer Lernumgebung sicher und geborgen zu fühlen und ein Gerüst für soziale und akademische Fähigkeiten zu schaffen. Lehrer, die Schüler in einer Lernumgebung unterstützen, können ihre akademischen Ergebnisse positiv beeinflussen, die für den langfristigen Weg der akademischen Leistung und schließlich der Beschäftigung wichtig sind. (Baker.et al. 2008)

Forscher, die STR bei älteren Schülern untersucht haben, haben herausgefunden, dass positive STR mit positiven akademischen und sozialen Ergebnissen für Gymnasiasten verbunden sind (Cataldi & Kewall Ramani, 2009)

1.2 Rolle des Lehrers im Klassenzimmer

Nach Whitaker (2005) ist die Hauptvariable im Klassenzimmer nicht der Schüler, sondern der Lehrer. Große Lehrer haben hohe Erwartungen an ihre Schüler, aber noch höhere Erwartungen an sich selbst. Diese Lehrer erkennen die Bedeutung der Verbindung mit ihren Schülern, dass, wenn sie nicht in der Lage sind, sich emotional mit ihnen zu verbinden, eine Beeinflussung ihres Geistes möglicherweise unmöglich ist.

„Gute Lehrer legen Haken in den Strom vorbeiziehender Kinder und im Laufe der Zeit lenken sie Hunderte von Leben um … Es gibt eine Unschuld, die sich verschwört, um die Menschheit zusammenzuhalten …“ (Bolman & Deal, 2005, S. 124).

Whitaker (2005) weist darauf hin, dass Lehrer der erste und vielleicht wichtigste Kontaktpunkt im Leben eines Schülers sind. Trotz der unzähligen Reformen, Bildungsbewegungen und Programme zur Verbesserung der Bildung kann kein anderes Element so tiefgreifend sein wie das menschliche Element. Er fordert: „Es sind die Leute, nicht die Programme“ (Whitaker, 2005)

„Eine grundlegende Frage für einen Schüler ist ‚Liegt mein Lehrer mich?‘ Angesichts eines strengen, abgestimmten Lehrplans ist die Antwort auf diese einfache Frage unser bester Prädiktor für die Leistung der Schüler“ (Terry, 2008).

Lavoies (2007) Buch: „The Motivation Breakthrough: 6 secrets to turn on the tuned-out child“ erzählte er die Geschichte eines unflexiblen Lehrers, der die Notwendigkeit von passivem Unterricht und passivem Lernen argumentierte. Der Lehrer behauptete, seine Aufgabe sei es, seinen Schülern Informationen zu geben und ihre Aufgabe sei es, diese Informationen aufzunehmen. Er setzte seine Passivität fort, indem er argumentierte, dass diejenigen, die nicht lernen wollten, hinten sitzen und schlafen könnten. Der letzte Kommentar des Lehrers „… das ist nicht mein Problem… Ich bin ein Lehrer, nicht sein Cheerleader“ deutet darauf hin, dass es Lehrer gibt, die ihre Rollen im Klassenzimmer immer noch missverstehen (Whitaker, 2005)

1.3 Rolle von Schüler und Lehrer

Das Wissen der Lehrkräfte und die Wirksamkeit der Schülermotivation und -leistung sind entscheidende Komponenten, um motivierende Beziehungen aufzubauen. Sowohl Lehrer als auch Schüler müssen ihren Beitrag wertschätzen. Ein Schüler muss sich wertgeschätzt und geschätzt fühlen. Ein Lehrer muss erkennen, dass er oder sie einen positiven Einfluss auf seine Schüler haben kann. Wise man und Hunt (2005) bezeichnen dies als „Lehrereffizienz“ und stellen fest, dass je mehr der Lehrer daran glaubt, desto mehr wird er dies bewirken.

1.4 Psychologische Auswirkungen der Schüler-Lehrer-Beziehung auf die Schüler

Die Schüler werden von der Wahrnehmung der Ausgeglichenheit, Kompetenz, Fürsorge und Unterstützung ihres Lehrers sowie der Art der sich daraus ergebenden Lehrer-Schüler-Beziehung beeinflusst (Stipek, 2005). Ein Schüler möchte sich mit Menschen verbunden fühlen und das Gefühl haben, geliebt und respektiert zu werden (Stipek, 2005). Laut Stipek sind viele der Schüler, die akademisch nicht gut abschneiden, dieselben, die ein schlechtes Verhältnis zu ihren Lehrern haben. Typischerweise wird diese Beziehung umso mehr geschwächt, je mehr sie akademisch zurückfallen. Bleiben sie ständig wieder im Unterricht, beginnen die Umgebung und die Lehrer-Schüler-Beziehung (STR) negative Assoziationen zu haben. Schüler, die eine fürsorglichere Beziehung zu ihren Lehrern empfanden, hatten tendenziell eine bessere Einstellung gegenüber Akademikern und schnitten oft besser ab als ihre Mitschüler, denen das gleiche Unterstützungssystem fehlte.

Einige andere Untersuchungen unterstützten die Idee, dass eine gute Lehrer-Schüler-Beziehung das Lernen positiv beeinflusst. Je verbundener sich ein Kind fühlt, desto eher ist es bereit, Aufgaben zu übernehmen und bei Bedarf Hilfe zu suchen. Der Schüler, der dieses Gefühl der Verbundenheit verspürt, möchte es vielleicht aufrechterhalten oder dem Lehrer gefallen, indem er im Unterricht gut abschneidet.

1.5 Rolle der Erwartungen des Lehrers

Positive Lehrererwartungen waren mit hohen schulischen Leistungen oder schulischen Zugewinnen verbunden, während negative Lehrererwartungen zu einer Abnahme der schulischen Leistung führten. Die Bedeutung der Kenntnis der Überzeugungen des Lehrers bezüglich seiner Rolle bei der Schülermotivation ist aufgrund der akzeptierten Korrelation zwischen dieser Wahrnehmung und den Handlungen von entscheidender Bedeutung.

„Die Qualität der Lehrer-Schüler-Beziehung ist der Grundstein für alle anderen Aspekte des Klassenmanagements“ (Marzano & Marzano, 2008).

1.6 Umwelteinfluss

Verstärkungstheoretiker argumentieren, dass die Motivation in der Umgebung liegt, nicht in der Person wie dem Lehrer (Stipek, 2005). Die größte Rolle bei der Gestaltung der Atmosphäre spielt jedoch der Lehrer (Whitaker, 2005). Whitaker (2005) argumentiert, dass es besser ist, eine Beziehung aufzubauen, die den Schüler zu gutem Verhalten motiviert. Schulklima und -kultur werden den Unterricht im Klassenzimmer und das Lernen der Schüler ermöglichen oder einschränken (Stewart, 2008), da sich die Schüler an ihre Umgebung anpassen. Wenn Pädagogen eine Kultur schaffen, in der von den Schülern erwartet wird, dass sie erfolgreich sind, passen sich viele oft an. Die Forscher van der Westhuizen, Mosoge, Swanepoel und Coetsee (2005) schlagen vor, dass eine effektive Organisationskultur die akademischen Leistungen verbessern und zu geringeren Abbruch- und Misserfolgsraten, effektiver Disziplin und regelmäßiger Anwesenheit führen kann.

1.7 Drei Facetten des Schulklimas

Stewart (2008) identifiziert drei Facetten des Schulklimas, nämlich die Schulkultur, die Schulorganisationsstruktur und die Schulsozialstruktur. Die Kultur der Schule beeinflusst die Verbundenheit der Schüler mit ihrer Umwelt, was laut Forschungen die akademische Leistung beeinflusst. Das zweite Element ist die Organisationsstruktur der Schule, die Stewart verwendet, um die Schul- und Klassengröße zu beschreiben, die beide zu positivem Verhalten und schulischen Leistungen führen. Das dritte Element, das Stewart untersuchte, war die soziale Struktur der Schule, die Merkmale wie die ethnische Zugehörigkeit des Personals und der Schüler, das Geschlecht, den sozioökonomischen Status, die Fähigkeiten und die Vorbereitung der Lehrer umfasst.

1.8 Variablen, die sich auf die Lehrerbeziehung und die akademischen Leistungen auswirken

Der Motivationstheoretiker weist darauf hin, dass die Wahrnehmung der Schüler über ihre Beziehung zu ihrem Lehrer wesentlich für die Motivation der Schüler ist, gute Leistungen zu erbringen. (Fan &. Williams, 2010). Schüler mit hohem Selbstwertgefühl sind eher selbstwirksam und setzen sich höhere Ziele. Selbstwertgefühl wirkt sich auch sozial aus. (Orth, Robin & Widaman, 2012). Schüler mit einem hohen Selbstwertgefühl haben eher eine positive Beziehung zu Gleichaltrigen als auch zu Erwachsenen (Orth et al, 2012).

Der schulische Erfolg hängt von einer Vielzahl von Faktoren ab, und diese Faktoren können die Fähigkeit eines Kindes, motiviert zu bleiben und in der Schule erfolgreich zu sein, sowohl positiv als auch negativ beeinflussen. Für Kinder, die in ärmlichen, städtischen Umgebungen leben, gibt es größere Herausforderungen, wenn es um den Schulerfolg geht (Murray & Malmgren, 2005)

1.9 Theoretischer Rahmen

Der theoretische Rahmen im Zusammenhang mit STR wird mit Hilfe der Bindungstheorie von John Bowlby und Mary Ainsworth erklärt.

1.9.1 Bindungstheorie

Laut Bowlby und Ainsworth „gibt die Fähigkeit eines Individuums, eine emotionale Bindung zu einer anderen Person aufzubauen, ein Gefühl der Stabilität und Sicherheit, das notwendig ist, um Risiken einzugehen, sich auszubreiten und zu wachsen, um eine Persönlichkeit zu entwickeln.

Diese Theorie besagt, dass eine starke emotionale Bindung zu mindestens einer Bezugsperson für die persönliche Entwicklung entscheidend ist. John Bowlby prägte den Begriff als erster aufgrund seiner Studien zur Entwicklungspsychologie. (Phillip Riley & Routledge, 2010)

Diese Theorie spiegelt die STR wie folgt wider:

Einfluss des Bindungsstils des Lehrers auf die Bildung und Aufrechterhaltung der Beziehung zwischen Klassenzimmer und Lehrerzimmer und das Ausmaß des Einflusses, den diese Faktoren auf das Verhalten des Lehrers im Klassenzimmer haben, insbesondere auf das Management des Schülerverhaltens. Je stärker die Bindung eines Lehrers an seinen Schüler ist, desto besser ist die Beziehung zwischen dem Schüler und dem Lehrer. In ähnlicher Weise wird der Schüler akademisch mehr erreichen.

1.9.2 Modell zur Bindungstheorie

Dieses Modell legt nahe, dass, wenn eine Person (Schüler) eine positive Interaktion mit anderen als Lehrer hat, sie eine sichere Beziehung haben werden. Wenn eine andere Person (Lehrer) eine positive Interaktion hat, aber der Schüler eine negative Interaktion hat, wird die Beziehung beschäftigt sein. Ebenso wird eine negative Interaktion von der Lehrerseite und eine positive von der Schülerseite entlassen. Am schlimmsten ist dies, wenn eine negative Interaktion von beiden Seiten stattfindet, als die Beziehung ängstlich wird. In einer solchen Situation wird der Student nicht in der Lage sein, mehr in seinem akademischen Leben zu erreichen.

1.10 Literaturübersicht

In diesem Abschnitt wird die Literatur zu den Schüler-Lehrer-Beziehungen und Variablen, die zur Entwicklung oder Verschlechterung der Schüler-Lehrer-Beziehung beizutragen scheinen, überprüft, einschließlich Schülerverhalten, Lehrerverhalten und Interaktion zwischen Schülern und Lehrern. Die Überprüfung beginnt mit einem Rahmen für das Verständnis der Beziehungen zwischen Schüler und Lehrer und wie er angewendet werden kann, um bessere Beziehungen zwischen Schülern und Lehrern zu entwickeln. Abschließend werden Beweise für die Stabilität der Schüler-Lehrer-Beziehungen im Laufe der Zeit präsentiert und diskutiert.

Eine Studie untersucht die Art und Weise, in der die Lehrerqualifikationen und andere schulische Leistungen in den einzelnen Bundesstaaten mit den Leistungen der Schüler zusammenhängen. Die Ergebnisse sowohl der qualitativen als auch der quantitativen Analysen deuten darauf hin, dass die Investitionen in die Qualität der Lehrkräfte mit Verbesserungen der Schülerleistungen zusammenhängen können. Quantitative Analysen zeigen, dass Maßnahmen der Lehrervorbereitung und -zertifizierung bei weitem die stärksten Korrelationen der Schülerleistungen beim Lesen und Lernen sind, sowohl vor als auch nach der Kontrolle der Schülerarmut und des Sprachstatus. Staatliche Politikerhebungen und Fallstudiendaten werden verwendet, um Politiken zu bewerten, die das Gesamtniveau der Lehrerqualifikationen innerhalb und zwischen den Staaten beeinflussen. Diese Analyse legt nahe, dass die von den Staaten ergriffenen Maßnahmen zur Lehrerausbildung, Lizenzierung, Einstellung und beruflichen Entwicklung einen wichtigen Unterschied in Bezug auf die Qualifikationen und Fähigkeiten machen können, die Lehrer in ihre Arbeit einbringen.

Die Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehung spielt eine wichtige Rolle für die Bildungserfahrungen eines Schülers. Empirisch gesehen haben Schüler, die eine positive Beziehung zu ihren Lehrern haben, eine erhöhte Wahrscheinlichkeit für eine positive Einstellung sowie positive akademische „Ergebnisse“ wie beispielsweise bessere Noten. Schüler mit einem Konflikt zwischen Schüler-Lehrer-Beziehungen haben ein erhöhtes Risiko für akademische Probleme wie schlechte Noten und Wiederholungen einer Klasse. Es ist daher wichtig, nicht nur zu berücksichtigen, was der Schüler in den Unterricht mitbringt, sondern auch, welche Art von Beziehung sich entwickelt, um Faktoren zu minimieren, die zu einer geringeren Schüler-Lehrer-Qualität beitragen. Diese Studie verwendet eine bindungstheoretische Perspektive, um die Qualität der Lehramtsstudierenden zu untersuchen. Es war eine Längsschnittstudie. Die Clusteranalyse wurde verwendet, um die Ergebnisse aus Jahr 2 zu beschreiben. Drei Cluster ergaben sich hinsichtlich der Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehungen positiv, durchschnittlich und Beziehungen mit hohem Konflikt/geringer Nähe. Die Ergebnisse waren nur beschreibender Natur und müssen individualisierte Faktoren sein, die die Qualität der Schüler-Lehrer-Beziehung beeinflusst haben könnten (z sind in einem anderen nicht gleich wichtig. Die Ergebnisse wurden im Hinblick auf ihre Implikationen für die empirische Nutzung des von Lehrern berichteten STR-Konstrukts sowie ihre Implikationen für die zukünftige Forschung und Ausbildung diskutiert. (Tracy N. Hoge, 2007)

Ein weiterer Artikel gibt einen Überblick über die vorhandene Forschung zur Beziehung zwischen Studierenden und Lehrenden in der Hochschulbildung in drei Hauptbereichen, der Qualität dieser Beziehung, ihren Folgen und ihren Vorläufern. In diesem Artikel lag der Fokus auf dem Hochschul- oder Universitätskontext und auf einer besonders bedeutsamen Beziehung innerhalb dieses Setting, der Student Teacher Relationship (STR). Die Bedeutung der zwischenmenschlichen Beziehung zwischen Schülern und Lehrern für eine erfolgreiche Schulanpassung von Schülern wurde in der Forschung zum Kindergarten, der Primar- und Sekundarstufe weithin anerkannt. (Bernstein-Yamashiro, B., &. Noam. G. G., 2013).

Das übergeordnete Ziel dieser Arbeit war es, einen Überblick über die Forschung im Zusammenhang mit STR in der Hochschulbildung zu geben. STR hat sich als wichtiges Konstrukt in der schulischen und vorschulischen Bildungsforschung herauskristallisiert, wird jedoch in der Hochschulforschung weitgehend vernachlässigt. Diese Überprüfung hat gezeigt, dass STR als relevantes Konstrukt in der Hochschulbildung angesehen werden sollte und sich deutlich auf den erfolgreichen Studienverlauf der Studierenden auswirkt, einschließlich Faktoren wie Studienzufriedenheit, Verbleib, Lernansätze und Leistung. Es hat sich auch gezeigt, dass die empirische Basis im Hinblick auf die Folgen von STR für Hochschullehrer weniger klar und umfassend ist. Es ist jedoch wahrscheinlich, dass sich STR auch auf Hochschullehrer auswirkt, beispielsweise durch die Übernahme bestimmter Lehrpraktiken, die sich wiederum auf die Unterrichtsqualität auswirken. Es wurde der Schluss gezogen, dass STR als relevante Forschungsagenda für die Hochschulbildung angesehen werden sollte. (Hangenaver und Volet, 2014).

1.11 Zusammenfassung

Zusammenfassend wird in einigen Artikeln zusammengefasst, dass eine positive Schüler-Lehrer-Beziehung entscheidend für den Erfolg der Schüler ist, während sie im Fall einer widersprüchlichen Beziehung umgekehrt ist. Viele Studien haben quantitativ auf die Bedeutung der Schüler-Lehrer-Beziehung hingewiesen, andere wiederum haben qualitativ wichtige Elemente oder Faktoren der STR beschrieben. Als Forscher möchte ich nun versuchen, die Punkte zwischen beiden Forschungsarten zu verbinden. Dieses Ziel beinhaltet die Erforschung der Dynamik des STR durch die Augen der Studierenden in sehr unterschiedlichen Instituten, die individuell armen oder wohlhabenden Bevölkerungsgruppen dienen. Die Hoffnung bestand darin, von beiden Enden des Spektrums zu lernen und Lehrern, Verwaltungsbehörden und Lehrerbildungsabteilungen einige konkrete Ziele für eine bessere Etablierung und Kultivierung von STR bei den Schülern zu bieten

1.12 Begründung der Studie

Ein gesundes und starkes STR fördert und spielt eine wichtige Rolle bei der Verbesserung der akademischen Leistung sowie der Motivation des Schülers. Darüber hinaus ist das psychische Wohlbefinden des Schülers eng mit der STR verbunden, was sich weiter auf den Charakter und die Persönlichkeitsbildung des Schülers auswirkt. Diese Studie wird es uns ermöglichen, die Bedeutung von STR für die Noten oder die akademischen Leistungen der Schüler zu untersuchen. So werden wir als Schüler in der Lage sein, diese Erkenntnisse auf unsere eigenen Beziehungen zum Lehrer anzuwenden, um akademisch erfolgreich zu sein.

1.13 Ziele und Zielsetzung

Das Ziel dieser Forschung ist es, den Einfluss von STR auf die akademischen Leistungen von Universitätsstudenten herauszufinden und zu wissen, wie Studenten aufgrund einer gesunden oder ungesunden Beziehung zwischen ihnen und ihren Lehrern abschneiden.

1.14 Forschungsfrage

Wie wirkt sich die STR auf die Studienleistung der Studierenden aus?

1.15 Hypothesen

Es ist wahrscheinlich, dass ein Zusammenhang zwischen der STR und der akademischen Leistung von Universitätsstudenten besteht.

Kapitel II: Methode

2.1 Forschungsdesign

Diese beschreibende Studie soll die Teilnehmer in einer genauen Weise darstellen. Einfacher ausgedrückt geht es bei der deskriptiven Forschung darum, Personen zu beschreiben, die an der Studie teilnehmen. (Devin Kowalczyk, 2015). Diese Studie wurde entwickelt, um die STR und ihren Einfluss auf die akademischen Leistungen der Schüler zu messen.

2.2 Probenahme und Probenahmestrategie

Die Stichprobe bestand aus Lehrern und Studenten der Punjab University, die hier jeweils mindestens 2 Jahre lang lehren und studieren. Die Stichprobe von (N=70 Studenten) & (N=30 Lehrer) wurde unter Verwendung von Quota-Stichproben ausgewählt, abhängig von den Bedingungen für die Erhebung von Daten von männlichen und weiblichen Studenten von verschiedenen Instituten der Punjab University, einschließlich Angewandter Psychologie, Englischer Fakultät und Landwirtschaft Abteilung.

2.2.1 Aufnahmekriterien für Lehrkräfte

Lehrkräfte, die seit mindestens 2 Jahren in einer Abteilung unterrichten, werden berücksichtigt, da nur die älteren Lehrkräfte eine gut entwickelte Beziehung zu ihren Schülern haben.

Eingeschlossen sind Lehrkräfte, die bereit sind, an dieser Studie teilzunehmen.

2.2.2 Aufnahmekriterien für Studierende

Studierende, die mindestens 2 Jahre in einem Fachbereich studieren, werden berücksichtigt, da nur die älteren Studierenden eine gut entwickelte Beziehung zu ihrem Lehrer haben.

Willige Schüler werden einbezogen, weil nur willige Teilnehmer wirksame Antworten geben.

2.2.3 Ausschlusskriterien für Lehrkräfte

Lehrkräfte, die neu an einer Fakultät sind, werden ausgeschlossen, weil sie keine gute Beziehung zu ihren Schülern haben, da sie neu sind.

Unwillige Lehrkräfte werden ausgeschlossen, weil sie nicht effektiv reagieren.

2.2.4 Ausschlusskriterien für Studierende

Neuankömmlinge sind ausgeschlossen, da sie keine Beziehung zu Lehrern aufgebaut haben.

Studierende, die nicht bereit sind, sind ausgeschlossen.

2.3 Operative Definition von Variablen

Die Variablen wurden operativ wie folgt definiert:

2.3.1 Schüler-Lehrer-Verhältnis

Eine der reinsten und zutiefst inspirierenden Beziehungen ist die eines hingebungsvollen Lehrers, und willige Schüler werden als Schüler-Lehrer-Beziehung (STR) angesehen. (Kim Lee, 2016)

2.3.2 Studienleistung

Akademische Leistung ist das Leistungsergebnis, das angibt, inwieweit eine Person bestimmte Ziele erreicht hat, die im Mittelpunkt der Aktivitäten im Unterrichtsumfeld standen, insbesondere in Schule, Hochschule und Universität. (Linda Wirthwein, 2015)

2.4 Bewertungsmaßnahmen

2.4.1 Demografischer Fragebogen

Der demografische Fragebogen wurde vom Forscher in englischer Sprache erstellt, um die demografischen Faktoren zu messen. Der Fragebogen erfragte Merkmale der Mutter von Schülern und Lehrern. Demografische Informationen zur Mutter bestanden aus dem Alter des Schülers, dem Familiensystem, dem monatlichen Familieneinkommen, Hintergrundinformationen zur vorherigen Schulbildung. Geschlecht und die Eigenschaften des Lehrers. Die Anleitung wurde von Kamran.F übernommen und sie hat diesen Fragebogen weiter verbessert.

2.4.2 Fragebogen für Studierende zur Lehrerevaluation

Ein Fragebogen für Schüler zur Lehrerbewertung wurde verwendet, um die wahrgenommene Einstellung gegenüber ihrem Lehrer zu beurteilen. Dieser Fragebogen wurde von Abdulrehman, K. (2007). Dieser Fragebogen misst verschiedene Aspekte der wahrgenommenen Einstellung der Schüler gegenüber ihren Lehrern.

Befragter antwortete auf einer 4-Punkte-Skala, die darauf hinweist, wie sehr die Aussage auf die Beziehung zwischen Schüler und Lehrer zutrifft. Die Bewertungsskala wurde als starke Zustimmung = 4, Zustimmung = 3, Ablehnung = 2 & starke Ablehnung = 1 verfolgt und ist eine Art Likert-Skala.

2.5 Verfahren

Die Daten wurden von den Universitätsstudenten und -lehrern der Abteilungen Angewandte Psychologie, Englische Abteilung und Landwirtschaftsabteilung nach Zustimmung der Teilnehmer erhoben. Die Stichprobe bestand aus 70 Studenten und 30 Lehrern aus diesen drei Abteilungen. Das folgende Bewertungsmaß wurde verwendet: Fragebogen zu demografischen Informationen und Fragebogen, um die Einstellung der Schüler gegenüber Lehrern zu messen.

Vor der Anwendung des Fragebogens erhielten die Teilnehmer die Informationen zur Erläuterung der Art und des Zwecks der Studie. Auch die Rechte der Teilnehmer wurden erläutert. Auf der Grundlage ihrer Bereitschaft wurde eine Stichprobe ausgewählt. Zum Ausfüllen des Fragebogens wurden notwendige Anweisungen gegeben. Nachdem die Teilnehmer ihre Zustimmung eingeholt hatten, füllten sie den Fragebogen aus, der ihre Demografie und Einstellung der Schüler gegenüber ihrem jeweiligen Lehrer bewertete. Für Teilnehmer, die den Fragebogen nicht selbst ausfüllen konnten, wurden unterschiedliche Verfahren angewendet. Die Fragen wurden vom Forscher gelesen und der Teilnehmer wurde ermutigt, den Forscher zu bitten, die Aussage zu wiederholen, wenn er sie nicht verstand. Der Forscher und der Teilnehmer wurden in bequemer Weise nebeneinander platziert. Die Teilnehmer konnten die Elemente leicht sehen und lesen.

Zur Datenanalyse wurde das Statistikpaket für Sozialwissenschaften (SPSS) Version 20 verwendet. Die analytische Strategie, die für die Datenanalyse verwendet wird, die eine deskriptive Analyse umfasst, um den Mittelwert, den Prozentsatz und die Häufigkeiten demografischer, klinischer und psychologischer Variablen zu untersuchen. Assoziationen zwischen demografischer und STR wurden mithilfe von Pearson-Produktmoment-Korrelationsanalysen ermittelt. Die Ergebnisse wurden berichtet und anschließend diskutiert.

2.6 Ethische Überlegungen

Den ethischen Richtlinien der American Psychological Association (APA) folgte die Durchführung von Forschungen am Menschen. Der Verhaltenskodex beinhaltet das Befolgen ethischer Überlegungen.

  • Die Genehmigung wurde von den zuständigen Behörden der Verwaltung von drei ausgewählten Abteilungen für die Datenerhebung eingeholt.
  • Die Teilnehmer erhielten Informationen über Art und Zweck der Studie.
  • Die Einwilligung wurde von Teilnehmern eingeholt, die ihre Bereitschaft zur Teilnahme an der Studie gezeigt haben.
  • Die Teilnehmer wurden über ihr Recht informiert, jederzeit ohne Strafe von der Forschung zurückzutreten.
  • Die Vertraulichkeit der Daten wurde auch den Teilnehmern zugesichert. Den Teilnehmern wurde zugesichert, dass ihre Identität niemandem bekannt gegeben wird und die Identität nicht anstelle des Namens verwendet wird.
  • Den Teilnehmern wurde zugesichert, dass ihre Kontaktnummer geschützt in der Datenbank verbleibt. Sie ist in jedem Fall erforderlich, wenn weitere Informationen oder Daten benötigt werden. Am Ende dieses Projekts wird es aus der Datenbank entfernt, wenn sie immer noch nicht zufrieden sind, sie können unbesetzt bleiben.
Verweise
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  • Lessard.A., Poirier.M & Fortin,L.2010, Schüler-Lehrer-Beziehung: Ein Schutzfaktor gegen Schulabbruch? Procedia Social and Behavioral Science, Bd. 2, S. 1636-1643.
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  • Yunas, M. M., Osman, W. S. & Ishak, N. M. 2011, Lehrer-Schüler-Beziehung, die Motivation und akademische Leistung im Klassenzimmer bewirkt. Procedia Sozial- und Verhaltenswissenschaften, 15(2), S. 2637-2641.
  • Lee.J.S. 2007, Die Beziehung zwischen der Vertrauensbeziehung zwischen dem Schüler-Lehrer und dem Schulerfolg im Fall der koreanischen Mittelschule. Journal of Educational Studies, 33(2), S. 209-216
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Anhänge

Demografisches Proforma zur Messung der STR (Student’s Proforma)


Forschungspapier: Der Zusammenhang zwischen Stress, Burnout und Depression, & der Einfluss von Coaching

Haftungsausschluss: Jeder, der Gefühle oder Verhaltensweisen wie in diesem Dokument beschrieben hat, sollte professionelle Hilfe in Anspruch nehmen. Coaching ist zwar für viele von Vorteil, kann aber Psychiatrie, Psychologie oder Therapie nicht ersetzen. Darüber hinaus informieren Sie bitte Ihren Therapeuten, wenn Sie ein professionelles Coaching in Anspruch nehmen möchten, um Ihren Coach als Teil Ihres Behandlungsschemas einsetzen zu lassen.

In einem Artikel aus dem Jahr 2014 in der Financial Times sagte Dr. Mark Winwood, dass die Menschen in den letzten Jahren von Adrenalin gelebt haben … [nach einer langen Zeit ohne Leerstand] werden sie plötzlich sehr, sehr unwohl.

Es hat einen Namen: Burnout.[1] Der Artikel beschreibt weiterhin eine Reihe von wettbewerbsorientierten, selbstkritischen, perfektionistischen Persönlichkeiten vom Typ A, die körperliche Warnzeichen für eine langsamere Bewegung und Gewichtsveränderungen mit unerklärlichen Schmerzen und Schmerzen wie Rückenschmerzen, Kopfschmerzen und Schulterschmerzen aufweisen, die nicht mehr aussehen nach sich selbst, ihre Hygiene verschlechtert sich und sie können aufhören, sich um ihr Aussehen zu kümmern, wenn sie nicht mehr zu sozialen Engagements erscheinen, keine Freude mehr an Hobbys haben, die sie früher genossen haben, und im Extremfall über Selbstverletzung oder Selbstmord nachdenken. Es herrscht ein Gefühl der Prioritätenverwirrung, bei dem die Priorität der Arbeit alles andere übertrifft und Sie in Ihrer Arbeit Perfektionismus erreichen müssen. Dr. Winwood sagt.[2]

Das kommt Ihnen vielleicht bekannt vor. Egal, ob Sie eine Führungskraft in einem Unternehmen, einen medizinischen Beruf, einen helfenden Beruf (von der Krankenschwester über den Sozialarbeiter, den Lehrer bis hin zum Pfarrer) oder sogar ein Langzeitstudent im Master- oder PhD-Bereich sind, der chronisch oder langfristig ist Belastungen im Zusammenhang mit der alltäglichen Aufgabe in all diesen Positionen und die mögliche Unfähigkeit, in kurzer Zeit langfristige Veränderungen vorzunehmen, können direkt zu den oben beschriebenen Gefühlen von Stress, Depression und Burnout führen. Die gute Nachricht ist, dass mit etwas externer, professioneller Hilfe das Burnout-Gefühl erfolgreich und langfristig bewältigt werden kann.

Zu Beginn einige Definitionen:


Spearmans Gesetz des abnehmenden Ertrags [ Bearbeiten | Quelle bearbeiten]

Eine Reihe von Forschern hat vorgeschlagen, dass der Anteil der Variation, der auf g möglicherweise nicht über alle Untergruppen innerhalb einer Population hinweg einheitlich ist. Spearmans Gesetz des abnehmenden Ertrags (SLDR), auch als bezeichnet Fähigkeitsdifferenzierungshypothese, sagt voraus, dass die positiven Korrelationen zwischen verschiedenen kognitiven Fähigkeiten bei intelligenteren Untergruppen von Individuen schwächer sind. Genauer gesagt sagt SLDR voraus, dass die g Faktor einen geringeren Anteil der individuellen Unterschiede in den Ergebnissen der kognitiven Tests bei höheren Werten auf der g Faktor.

SLDR wurde ursprünglich von Charles Spearman vorgeschlagen, ⏃], der berichtete, dass die durchschnittliche Korrelation zwischen 12 kognitiven Leistungstests 0,466 bei 78 normalen Kindern und 0,782 bei 22 "defekten" Kindern betrug. Detterman und Daniel entdeckten dieses Phänomen 1989 wieder. ⏄] Sie berichteten, dass die Interkorrelationen der Subtests sowohl für die WAIS als auch für die WISC monoton mit der Fähigkeitsgruppe abnahmen, von ungefähr einer durchschnittlichen Interkorrelation von 0,7 bei Personen mit einem IQ von weniger als 78 bis 0,4 bei Personen mit einem IQ über 122. ⏅]

SLDR wurde in einer Vielzahl von Proben von Kindern und Erwachsenen repliziert, die mit einem breiten Spektrum kognitiver Tests gemessen wurden. Der gebräuchlichste Ansatz bestand darin, Personen anhand eines beobachtbaren Proxys für ihre allgemeinen intellektuellen Fähigkeiten in mehrere Leistungsgruppen einzuteilen und dann entweder die durchschnittliche Wechselbeziehung zwischen den Untertests in den verschiedenen Gruppen zu vergleichen oder den Anteil der Variation zu vergleichen, die auf a . zurückzuführen ist einziger gemeinsamer Faktor in den verschiedenen Gruppen. ⏆] Da jedoch sowohl Deary et al. (1996). ⏆] und Tucker-Drob (2009) ⏇] haben darauf hingewiesen, dass die Aufteilung der kontinuierlichen Verteilung der Intelligenz in eine beliebige Anzahl diskreter Fähigkeitsgruppen für die Untersuchung von SLDR nicht ideal ist. Tucker-Drob (2009) ⏇] betrachtete ausführlich die Literatur zu SLDR und die verschiedenen Methoden, mit denen es zuvor getestet wurde, und schlug vor, dass SLDR am geeignetsten erfasst werden könnte, indem ein gemeinsames Faktormodell angepasst wird, das die Beziehungen zwischen den Faktor und seine Indikatoren nichtlinearer Natur. Er wandte ein solches Faktorenmodell auf landesweit repräsentative Daten von Kindern und Erwachsenen in den Vereinigten Staaten an und fand konsistente Beweise für SLDR. Tucker-Drob (2009) stellte beispielsweise fest, dass ein allgemeiner Faktor für etwa 75 % der Variation in sieben verschiedenen kognitiven Fähigkeiten bei Erwachsenen mit sehr niedrigem IQ verantwortlich war, aber nur für ungefähr 30 % der Variationen in den Fähigkeiten bei sehr hohen IQ Erwachsene.


Der Einfluss von Stress auf das Behandlungsergebnis

Einer der umstrittensten Bereiche im Bereich der Reproduktionsmedizin ist der potenzielle Einfluss psychologischer Faktoren auf die Schwangerschaftsraten. Obwohl es eine Vielzahl von Altweibergeschichten gibt, die die Vorstellung stützen, dass Stress die Reproduktionsfunktion behindert, war es schwierig, diese Theorie zu bestätigen. Es gab Dutzende von Studien, die den Zusammenhang zwischen psychischen Symptomen vor und während ART-Zyklen und nachfolgenden Schwangerschaftsraten mit widersprüchlichen Ergebnissen untersucht haben. Einige haben gezeigt, dass die Schwangerschaftsraten von 16 bis 19 Jahren umso niedriger sind, je stärker die Frauen vor und während der Behandlung geplagt sind, während dies bei anderen Studien nicht der Fall war. 20-21

Für diese Diskrepanzen gibt es mehrere mögliche Erklärungen. Einer davon ist, dass Personen beim Ausfüllen von psychologischen Fragebögen möglicherweise nicht genau ihren Grad der Belastung angeben. Die Forschung unterstützt diese Theorie. In einer Studie zur Fruchtbarkeit bei 339 Frauen im Vereinigten Königreich, die versuchten, schwanger zu werden, waren 22 selbstberichtete Symptome von Depression, Angst und Stress nicht signifikant mit der Zeit bis zur Schwangerschaft verbunden. In einer ähnlichen Studie an 501 Frauen in den Vereinigten Staaten korrelierten die Spiegel von α-Amylase im Speichel, einem Biomarker für Stress, jedoch signifikant mit der Zeit bis zur Schwangerschaft. 23 Frauen im höchsten Quartil der α-Amylase-Werte zu Studienbeginn hatten eine doppelt so hohe Wahrscheinlichkeit, später Unfruchtbarkeit zu erleiden. Schließlich wurde in einer kürzlich durchgeführten Studie an 135 IVF-Patienten Cortisol durch Haarproben gemessen, die die Werte der letzten 3 bis 6 Monate misst. 24 Die Cortisolspiegel im Haar korrelierten signifikant mit den Schwangerschaftsraten (P=0,017). Diese Ergebnisse stimmen mit dem überein, was die meisten Unfruchtbarkeitspatienten glauben, dass psychische Symptome einen negativen Einfluss auf die Fruchtbarkeit haben. 25


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